Introduction

Qu'est ce que cette trousse?

Développée à partir de l'expérience d'évaluation mentionnée à la section précédente, cette trousse d'évaluation se veut un outil servant à faciliter une démarche d'évaluation entreprise par des groupes populaires en alphabétisation. La trousse présente les méthodes et les outils utilisés dans le projet d'évaluation mis en œuvre par les quatre groupes populaires en alphabétisation.

Deux critères s'appliquent quant à l'utilité de la trousse.

Cette trousse peut être utile aux groupes qui se posent essentiellement les mêmes questions d'évaluation que les quatre groupes participants. C'est à dire:

• Est-ce que les participant-e-s apprennent à lire, à écrire et à compter dans le cadre de nos ateliers?
• Jusqu'à quel point apprennent-ils-elles?
• Quels sont ces apprentissages en lecture, écriture et calcul?
• Sur quelle période de temps ces apprentissages apparaissent-ils?
• Y-a-t-il des possibilités de transfert de ces apprentissages dans la vie personnelle des participant-e-s?
• Quelles sont les compétences sociales acquises par les participant-e-s dans le cadre du travail de groupe en alphabétisation ainsi que les activités sociales offertes par les groupes d'alphabétisation?

De plus, il est essentiel pour une application cohérente de cette trousse que les groupes intéressés soient confortables avec le cadre de référence. Ce cadre aborde l'évaluation à partir de définitions précises quant aux aspects évalués. Plus particulièrement, la définition du terme «apprentissage» est centrée sur la notion de «compétence fonctionnelle». Cette définition imprègne l'ensemble des méthodes et outils de la trousse.

Si le questionnement au sein de votre groupe correspond à des aspects ci-haut mentionnés et que votre groupe est confortable avec le cadre de référence, il est possible que cette trousse vous soit utile.

Ce que cette trousse n'est pas?

Elle n'est pas un modèle général pouvant s'appliquer à tous les besoins d'évaluation. Si les besoins d'évaluation d'un groupe ne correspondent pas aux questions ci-haut formulées, il est nécessaire pour ce groupe d'entreprendre une démarche indépendante de celle présentée dans cette trousse. Par contre, la trousse peut être utile afin de décrire les étapes essentielles à une démarche d'évaluation.

D'où est venue l'idée de faire une trousse?

L'idée de laisser un «héritage» pouvant être utile aux autres groupes populaires est apparue très tôt dans les discussions préliminaires au projet d'évaluation. De plus, cette idée a été reprise de façon spontanée par plusieurs intervenants en alphabétisation. En effet, lors de l'assemblée générale annuelle du RGPAQ_en 1998, des représentants de groupes en alphabétisation ont démontré beaucoup d'intérêt envers ce projet. Ces groupes ont signalé leur intérêt à entreprendre une démarche d'évaluation et à établir un réseautage avec le projet afin d'acquérir un savoir-faire en évaluation. Des demandes spécifiques ont été acheminées aux quatre groupes participant à l'évaluation. Entre autres, ces intervenants ont demandé à être informé des activités du projet et d'avoir accès à l'ensemble des méthodes et outils utilisés. Afin de répondre à cette demande, les quatre groupes participants ont décidé de diffuser largement les éléments suivants une fois complété leur évaluation:

1. les étapes du processus d'évaluation;
2. Les résultats de l'évaluation;
3. Les méthodes et outils utilisés dans le cadre du projet.

Il était reconnu que le projet d'évaluation allait produire des outils de collecte de données adaptés aux besoins des groupes participants. Ceux-ci ont donc décidé de présenter ces outils sous la forme d'une trousse pouvant être utilisée ultérieurement par d'autres groupes intéressés à l'évaluation. Ainsi est née l'idée d'une trousse.

De plus, il a été question d'établir un réseau avec des groupes populaires intéressés à l'évaluation afin de partager l'expérience acquise et de diffuser les résultats, les méthodes et les instruments du projet. Les quatre groupes participants espéraient ainsi par ce réseautage créer un contexte favorable à la mise sur pied d'autres efforts d'évaluation dans le milieu de l'alphabétisation populaire.

Ce qu'est évaluer

Notre intention n'est pas d'écrire un guide sur l'évaluation. Il en existe déjà plusieurs. Nous devons toutefois définir notre démarche et aussi certains termes et pour ce faire, nous emprunterons principalement aux travaux de Franklin Midy et de ses collaborateurs-trices (L'évaluation des apprentissages en alpha populaire, Midy, F., 1992; Guide d'évaluation participative et de négociation, Midy, F., Vanier, C, et Grant, M., 1998). Ces guides ont été produit par le Service aux collectivités de l'UQAM en collaboration avec de nombreux partenaires dont le CFP.

Évaluer, c'est essentiellement porter un jugement de valeur sur un objet, à partir d'informations, méthodiquement recueillies, puis décider des mesures à prendre qui découlent de ce jugement et qui permettent d'améliorer ce qui est évalué.
Midy, Vanier et Grant, 1998, p.6

Évaluer se fait en trois opérations

Évaluer = s'informer + juger + décider

Il faut aussi évaluer en alphabétisation. Comme on évalue habituellement à l'école, comme on évalue couramment dans tout organisme de formation où sont enseignées des notions. Toute acquisition de savoir, tout apprentissage encadré, organisé, planifié, assisté, gagne à être périodiquement évalué. C'est le cas de l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul.
Midy, 1992, p.9

Suggestion d'une approche pour évaluer les apprentissages en alphabétisation populaire

Midy (92, p.44-45) propose une évaluation formative, critérée et participative. Elle est formative parce qu'elle intervient tout au long du processus d'apprentissage de façon à orienter. Elle est critérée parce qu'elle évalue les apprentissages à partir de critères de réussite bien précis et reconnus par la personne apprenante et le-la formateur-trice. Finalement, elle est participative puisqu'elle implique la personne apprenante à toutes les étapes de l'évaluation à partir du choix des objectifs d'apprentissage à l'interprétation des résultats d'évaluation.

... une évaluation intégrée au processus d'apprentissage, conçue comme un outil pédagogique de facilitation de l'apprentissage, de régulation de l'enseignement, d'accompagnement de la démarche de formation. Dans ce sens, l'évaluation est une dimension de la méthode pédagogique: une démarche d'évaluation redouble et renforce la démarche d'apprentissage. Elle est présente tout au long du cheminement de la personne apprenante, au début, au cours et à la fin de la formation.
Midy, Vanier et Grant, 1998, p.15

Cette approche de l'évaluation exige des conditions préalables:

Avoir des objectifs d'apprentissage bien définis et en harmonie avec la démarche de la personne en processus d'apprentissage;
Établir des critères de réussite (ou objectifs intermédiaires) à partir des objectifs d'apprentissages; Avoir des contenus d'ateliers bien définis et correspondant aux objectifs d'apprentissage; Développer des outils d'évaluation correspondant aux contenus d'ateliers et aux objectifs d'apprentissage; Être prêt à évaluer aussi souvent que l'exige le progrès de la personne en processus d'apprentissage.

Les avantages de cette approche sont:

• La personne apprenante fait périodiquement le point sur ses apprentissages en cours...
• La personne apprenante prend les mesures de réajustements qui dépendent d'elle (ex: efforts, objectifs personnels)
• La personne apprenante prend en charge sa propre formation avec l'assistance du-de la formateur-trice

L'évaluation participative rend le processus d'évaluation accessible à tous

Les principales caractéristiques de cette approche sont:

• Toutes les personnes concernées, incluant la personne apprenante, sont consultées dès le début et prennent part aux décisions d'évaluation, de l'identification des besoins d'évaluation à l'interprétation des résultats.
• De façon constructive, on cherche constamment à améliorer le travail.
• Parce que l'on tient compte de l'opinion des participant-e-s tout au long du processus d'évaluation, des informations utiles deviennent accessibles et permettent d'améliorer le travail.

Survol de l'expérience d'évaluation des quatre groupes participants

Ce chapitre présente comment les quatre groupes participant à l'évaluation ont élaboré leur plan d'évaluation à partir de l'approche de l'évaluation formative, critérée et participative. Les méthodes et les procédures développées par ces groupes peuvent être utiles aux autres groupes populaires ayant un questionnement similaire par rapport à leurs activités d'alphabétisation.

Les aspects évalués et les questions posées

Un comité d'évaluation composé de formateur-trice-s et participant-e-s représentant les quatre groupes d'alphabétisation à été formé. Ce comité a décidé de centrer l'évaluation sur l'acquisition d'apprentissages en lecture, écriture et calcul, et l'acquisition de compétences sociales.

Les aspects évalués sont:

• L'acquisition des apprentissages en lecture, écriture et calcul;
• L'acquisition de compétences sociales.

Les questions de l'évaluation sont:

• Est ce que les participant-e-s apprennent à lire, à écrire et à compter dans le cadre de nos ateliers?
• Jusqu'à quel point apprennent-ils-elles?
• Quels sont ces apprentissages en lecture, écriture et calcul?
• Sur quelle période de temps ces apprentissages apparaissent-ils?
• Y a t-il des possibilités de transfert de ces apprentissages dans la vie personnelle des participant-e-s?
• Quelles sont les compétences sociales acquises par les participant-e-s dans le cadre du travail de groupe en alphabétisation ainsi que les activités sociales offertes par les groupes d'alphabétisation?

Définition du terme «apprentissage en lecture, écriture et calcul»

Il est nécessaire de définir précisément «ce que l'on veut évaluer» afin de bâtir des outils appropriés. À partir d'une définition précise, il est possible d'identifier des caractéristiques (indicateurs) qui, une fois mesurées (avec les outils), nous informe sur l'état de «ce que l'on veut évaluer». La définition des termes pour fin d'évaluation est souvent un choix «philosophique» et arbitraire.

Définition de «Apprentissages en lecture, écriture et calcul»: les apprentissages sont de type «fonctionnels», c'est-à-dire que les apprentissages ciblés sont des compétences fonctionnelles qui s'appuient sur le transfert des acquis dans le contexte naturel. Ces compétences fonctionnelles ont été élaborées à même l'expérience des membres du comité d'évaluation des quatre groupes participants et ont été retenues comme des indicateurs d'acquisition des apprentissages. À partir de ces compétences, des épreuves ont été créées et servent d'instruments de mesure (voir trousse d'outils).

De façon arbitraire, nous avons élaboré trois niveaux de compétences: débutant, intermédiaire et avancé. Il est convenu que ces niveaux sont en ordre croissant de difficulté et que chaque compétence intègre des acquis reliés aux compétences qui la précèdent. Il est aussi convenu que chaque compétence fonctionnelle intègre les compétences notionnelles généralement reconnues dans le milieu de l'alphabétisation comme étant nécessaires afin de maîtriser la dite compétence fonctionnelle.

Tableau des compétences fonctionnelles ciblées en lecture, écriture et calcul par niveau

Débutant	Intermédiaire	Avancé
LIRE	LIRE	LIRE
Son nom les noms de rues Une carte de souhait Des consignes Les panneaux routiers Les règlements Une liste d'épicerie Des messages personnels Une fiche d'identité Les instructions au guichet bancaire Les petites annonces du journal	Un relevé bancaire Un relevé de chèque Des lettres d'amis Des lettres d'affaires (simples) Un menu Les étiquettes sur les produits Une posologie Un formulaire (simple) Des recettes Le journal de quartier Les pages blanches de l'annuaire téléphonique Les pages jaunes du bottin de quartier Les tables des matières Les horaires d'autobus Les factures courantes	Le journal Des livres Une carte géographique Les communications du gouvernement Les documents simples sur les droits et responsabilités du Citoyen Des contrats Les modes d'emplois (simples) Des formulaires (complexes)
ÉCRIRE	ÉCRIRE	ÉCRIRE
Son nom Son adresse La date Les numéros de téléphones Le nom des proches Une fiche d'identité Une liste d'épicerie Un envoi postal	Rédiger un chèque Des messages à ses proches Une carte de souhait Une lettre Des formulaires (simples) Un article dans le journal Des rapports au travail	Des notes, des informations Une lettre Des textes d'opinion Son CV Des formulaires (complexes)
CALCULER	CALCULER	CALCULER
Un budget avec addition et soustraction La valeur de la monnaie Les mesures du temps	Un budget en utilisant les multiplications et les divisions La vérification de factures Des feuilles de temps	Les prix Les taxes Les intérêts Les problèmes de la vie courante avec les systèmes de mesure des dimensions temps, espace, poids, etc.

NB. Il est possible d'ajouter une ou des compétences à ce tableau ou de remplacer une compétence par toute autre compétence comparable (ex: fonctionnelle) selon les objectifs d'apprentissage du-de la participant-e. Ce remplacement implique toutefois que le-la formateur-trice devra développer et intégrer un nouvel outil (épreuve, consignes) pour mesurer cette compétence.

Les sources d'information et les outils

Les données ont été recueillies auprès des participant-e-s (source d'information) à partir de méthodes quantitatives (fiches complétées à l'accueil, épreuves et grilles d'évaluation des apprentissages) et de méthodes qualitatives (documents d'archives, entrevues de groupe).

Deux mesures

Deux mesures ont été nécessaires pour compléter l'évaluation. Les épreuves portant sur les apprentissages en lecture, écriture et calcul, ainsi que les fiches à l'accueil et le schéma d'entrevue de groupe ont été utilisés afin de compléter ces deux mesures (voir trousse d'outils).

Une première mesure a été complétée à l'accueil, c'est-à-dire, au début de la session d'alphabétisation et a permis de mesurer le niveau des apprentissages en lecture, écriture et calcul avant la participation aux activités d'alphabétisation. De plus, on a recueilli des données sur les caractéristiques des participant-e-s (fiches complétées à l'accueil). Une deuxième mesure a été appliquée à la fin de la session afin de mesurer les apprentissages acquis durant les activités d'alphabétisation, ainsi que les compétences sociales acquises suite au travail de groupe. Cette méthode est qualifiée de «mesures avant / après» et les mêmes épreuves sont utilisées pour les deux mesures.

Des mesures additionnelles peuvent aussi être appliquées en milieu de session d'ateliers et peuvent apporter des informations utiles pour faire des ajustements en cours d'apprentissage.

Les épreuves

Les épreuves incluses dans la trousse d'outils ont été développées dans le contexte de l'évaluation des quatre groupes d'alphabétisation à l'origine de la présente trousse. Relativement à leur utilisation dans une évaluation ultérieure par d'autres groupes, ces épreuves peuvent être utilisées «telles qu'elles» ou comme modèles. Utilisées comme modèles, elles servent à développer ou choisir une épreuve alternative ou de remplacement. Il faut cependant s'assurer que l'épreuve alternative soit de difficulté comparable à l'épreuve modèle.

Le codage des apprentissages

Pour les épreuves visant à mesurer les apprentissages, des grilles sont développées afin de recueillir les résultats. Un codage de 1 à 3 est utilisé pour apprécier le degré d'apprentissage (ou de compétence) acquis par le-la participant-e:

3 = La compétence est maîtrisée
2 = La compétence est en voie d'acquisition
1 = La compétence est en début d'acquisition

N.B. En cours d'évaluation, il a été décidé par le comité d'évaluation d'ajouter un signe (+) au codage pour différencier une performance se démarquant des catégories codées par les chiffres entiers. Une valeur de 0.5 a été accordée à ce code.

La procédure

Tel que mentionné, la collecte de données a eu lieu en deux mesures, la première avant le début des activités d'alphabétisation et la seconde à la fin des activités. Basée sur l'approche participative, la collecte de données a lieu au cours de rencontres individuelles entre le-la participant-e et le-la formateur-trice et les résultats de l'évaluation des apprentissages sont déterminés en accord avec le-la participant-e. Ces rencontres peuvent durer entre 30 et 60 minutes.

Les entrevues de groupe portant sur l'acquisition de compétences sociales se déroulent suivant la même approche d'ouverture, d'accueil et de respect. D'une durée approximative de 45 minutes, les entrevues .se déroulent dans une salle de réunion ou une salle d'atelier des groupes populaires. Avec l'autorisation des personnes présentes, les discussions sont enregistrées à l'aide d'un magnétophone afin de faciliter l'analyse subséquente du contenu.

Plus spécifiquement, la procédure suivante a été appliquée aux quatre groupes:

Introduction de l'intervieweur.
Énoncé de confidentialité par rapport à la recherche.
Quatre questions sont posées: À partir du travail de groupe...

• que veut dire pour vous «être en relation avec les autres»?
• que veut dire pour vous «être acceptés par le groupe»?
• que veut dire pour vous «aider les autres et être aidés par les autres»?
• que veut dire pour vous «se prendre en main»?

Définition de «compétences sociales»

Les compétences sociales sont définies à partir de compétences, comportements et attitudes répertoriés par la recherche sociale. Ces compétences, comportements et attitudes ont été retenus par le comité d'évaluation comme indicateurs de l'acquisition des compétences sociales. Un schéma d'entrevue a été développé afin de recueillir des données sur les compétences sociales lors d'entrevues de groupe avec les participant-e-s. Les entrevues de groupes ont eu lieu à la fin du semestre (voir la boite à outils).

Tableau des compétences sociales ciblées

Compétence: Être en relation avec les autres	Être accepté par le groupe
Indicateurs de l'acquisition de la compétence: Avoir confiance en soi et aux autres Écouter les autres et se respecter mutuellement Entendre les opinions des autres Se faire des amis Savoir se faire respecter des autres Se soucier de ce que les autres pensent Prendre le temps d'écouter Exprimer son appréciation Exprimer son opinion avec tact Exprimer de l'affection ouvertement Orienter la conversation pour mieux connaître l'autre Dire des choses sur lui-même, elle-même Faire ou accepter dés invitations	Indicateurs de l'acquisition de la compétence: Ne pas être gêné de dire son opinion Croire que ses opinions sont pertinentes Ne pas se sentir juger lorsqu'on parle Ne pas avoir peur de poser des questions Se sentir à l'aise dans le groupe Dire aux autres ce qu'il (elle) pense d'eux Se soucier de ce que les autres pensent de lui (elle) Présenter ses idées de façon claire et précise Accepter les faiblesses et les forces des autres Exprimer son désaccord Faire valoir ses droits
Aider les autres et Être aidé par les autres	Demander de l'aide - Se prendre en main
Indicateurs de l'acquisition de la compétence: Expliquer quelque chose à quelqu'un dans un atelier Être attentionné avec les autres Écouter les problèmes des autres avec sympathie Aider les personnes dans le besoin Être disponible pour un ami Conseiller les autres Être généreux Dire et faire des choses pour aider	Indicateurs de l'acquisition de la compétence: Faire ce que l'on a à faire Être ponctuel Mettre de l'énergie au travail Prendre la responsabilité de ses fautes Surmonter rapidement une expérience difficile Demander pour obtenir quelque chose au lieu de s'en passer Être efficace dans l'utilisation de ses relations Reconnaître l'existence de problèmes et commencer à les résoudre avant qu'ils deviennent incontrôlables Formuler des stratégies de solutions de problèmes Définir les problèmes correctement

N.B. Il est possible d'ajouter une ou des compétences à ce tableau ou de remplacer une compétence par toute autre compétence comparable (ex: fonctionnelle) selon les objectifs d'apprentissage du-de la participant-e. Ce remplacement implique toutefois que le-la formateur-trice devra développer et intégrer un nouvel outil (épreuve, consignes) pour mesurer cette compétence.

L'analyse des données

Les données quantitatives

La majorité des données quantitatives provenant des grilles de résultats ont été traitées à l'aide de statistiques descriptives à partir de tableaux présentant les résultats pour chacun-e des participant-e-s par apprentissages.

ÉPREUVES	Part. 1		Part. 2		Part. 3		Part. 4
Lire (1ière mesure / 2ième mesure)	1ière	2ième	1ière	2ième	1ière	2ième	1ière	2ième
1. Son nom	3	3	3	3	3	3	3	3
2. Les noms des rues	3	3	3	3	2	3	1	2+
3. Une carte de souhait	2+	3	2	3	2	3	1	1 +
4. Les consignes	2+	3	2	2+	2	3	1	1+
5. Les panneaux routiers	1	2+	2	2	2+	2+	2+	2+
6. Les règlements	2+	3	2	3	2	2+	1	1+
7. La liste d'épicerie	2+	3	2	3	2	2+	1	2
8. Les messages personnels	2+	3	2 +	3	2+	3	1	1 +
9. Une fiche d'identité	3	3	3	3	2	3	1	2
Total pour lecture	20	26	21	25	19	24	12	15
Score maximum possible pour la série lecture	27	27	27	27	27	27	27	27

Exemple de tableau.

N.B. Le signe (+) vaut 0.5

Les données qualitatives

Les données qualitatives recueillies au cours des entrevues de groupe ont été soumises à l'analyse de contenu. Suite à une écoute complète de l'enregistrement, la totalité des propos audibles a été transcrite. Une première lecture permet d'identifier les sujets principaux abordés par les participant-e-s. Par la suite, à partir de la grille d'évaluation élaborée pour mesurer l'acquisition des compétences sociales, un codage a été effectué afin de permettre la catégorisation du contenu. Plus spécifiquement, la procédure suivante est appliquée pour l'analyse des données qualitatives:

• Analyse de contenu à partir du cadre théorique déterminé par le comité d'évaluation;
• Le cadre est centré sur les quatre compétences sociales suivantes: être en relation avec les autres, être accepté par le groupe, aider les autres et être aidé, se prendre en main;
• S'effectue par la suite un codage à partir de mots-clé que l'on retrouve dans les définitions des compétences (voir grille d'analyse);
• Une opération de catégorisation et réduction du contenu est effectuée à partir du codage;
• Enfin, il y a une mise en valeur du contenu à partir des définitions des compétences sociales identifiées dans le cadre théorique.

Résumé des étapes

• Consulter les personnes-clé (participant-e-s, formateurs-trices, conseil d'administration, collaborateurs) afin de déterminer les aspects à évaluer et les questions d'évaluation (cette trousse vous sera utile seulement si le questionnement de votre organisme est similaire à celui des quatre groupes à l'origine de la trousse)
• Former le comité d'évaluation composé de formateurs-trices et de participant-e-s;
• Déterminer les objectifs d'apprentissages en consultation avec le-la participant-e,;
• Identifier les apprentissages à évaluer et les questions que l'on se pose sur ces apprentissages;
• Établir un contenu d'atelier qui assure que ces aspects font partie de la formation;
• Choisir les sources d'information et les épreuves pour mesurer;
• S'entendre sur le codage des données;
• Appliquer les mesures (avant / après) de façon consistante;
• Suivre les consignes;
• Pour les mesures quantitatives (ex: épreuves), coder et noter les résultats sur une grille préparée à cet effet;
• Procéder à l'analyse de contenu (voir méthode ci-haut) pour les mesures qualitatives (ex: entrevue de groupe);
• Présenter les résultats de façon intelligible pour tous: pour les résultats des mesures quantitatives, des tableaux sont suggérés; pour les résultats des mesures qualitatives, de brefs résumés des thèmes abordés par les participant-e-s sont suggérés;
• Distribuer les résultats au sein de votre groupe et les consulter à nouveau afin de leur donner un sens.

[Voir l'image pleine grandeur]

L'évaluation des quatre groupes alpha: procédures étapes par étapes

Vérifier les conditions préalables

Le développement d'un projet d'évaluation exige de bien connaître l'organisme dans lequel s'inscrit l'évaluation. Il importe de dégager les enjeux, les obstacles et les sources de soutien pouvant contribuer ou nuire à la réalisation de l'évaluation. Il faut répondre au questionnement suivant:

Y a-t-il un réel besoin d'évaluer?

Une évaluation est entreprise quand on veut apprendre quelque chose sur l'action afin de l'améliorer. Il faut qu'il y ait un réel besoin de connaissances et, par conséquent, qu'il y ait des questions que l'on se pose à propos des activités de l'organisme (Midy, F., Vanier, C. et Grant, M., 1998).

Quels sont l'ouverture, l'intérêt et la motivation face à l'évaluation?

Lors des premiers contacts avec l'organisme, le-la consultant-e en évaluation demeure sensible à toutes informations pouvant lui indiquer le degré d'ouverture et la motivation face à l'évaluation au sein de l'organisme. Une attitude positive de la part des personnes-clé, soutenue par un intérêt et une solide motivation sont des facteurs de succès essentiels au projet d'évaluation (Midy, F., Vanier, C. et Grant, M., 1998).

Les circonstances sont-elles favorables à un projet d'évaluation?

Il n'est pas recommandé pour un organisme de recourir à l'évaluation pour tenter de résoudre un problème qui n'est pas directement relié au domaine de l'évaluation. L'évaluation s'avère inutile dans ce cas puisque le jugement est déjà posé quant au problème et la façon de le solutionner (Midy, F., Vanier, C. et Grant, M., 1998).

L'organisme est-il prêt au changement?

L'évaluation peut conduire à des remises en question. Il n'est pas conseillé de s'engager dans un processus d'évaluation si on n'est pas prêt à remettre en question ses pratiques ou ses conceptions (Midy, F., Vanier, C. et Grant, M., 1998).

Déterminer les aspects à évaluer et les questions d'évaluation

Au risque de se répéter, avant d'entreprendre cette évaluation, il faut...

Actions:

consulter les personnes-clé (participant-e-s, formateurs-trices, conseil d'administration, collaborateurs) afin de...

1. déterminer les aspects à évaluer et les questions d'évaluation (cette trousse vous sera utile seulement si le questionnement de votre organisme est similaire à celui des quatre groupes à l'origine de la trousse);
2. déterminer le contenu d'atelier afin qu'il corresponde au contenu évalué par cette trousse.

Déterminer les besoins et les objectifs d'apprentissages pour le semestre et à plus long terme

Actions:

À partir des outils à la section «Trousse d'outils - Évaluation des besoins et des objectifs d'apprentissages» et en consultation avec le-la participant-e,

• déterminer les besoins en lecture, écriture et calcul, et les objectifs d'apprentissage pour le semestre (et à plus long terme);
• Photocopier les outils;
• Inscrire le nom du-de la participant-e ainsi que la date;
• Discuter des besoins et identifier les objectifs d'apprentissages;
• Choisir les compétences reliées aux besoins et objectifs;
• Cocher les boîtes qui correspondent au choix;
• Sauvegarder ces outils dans une chemise au nom du-de la participant-e.

Procéder à la première mesure

Lorsque l'on veut évaluer jusqu'à quel point des apprentissages sont acquis en cours de formation, il est important pour le-la participant-e et le-la formateur-trice de comprendre où se situe le-la participant-e par rapport à ces apprentissages. Est-il-elle à la case départ? A-t-il-elle acquis une partie de la compétence? Est-il-elle maître de cet apprentissage? Il s'agit d'abord de situer la personne apprenante par rapport à chacun des apprentissages sous évaluation.

La plupart des groupes utilisent des « tests de classement » afin de catégoriser les participant-e-s par groupes selon leur niveau de connaissance (débutant, intermédiaire, avancé). Ces tests servent au même but que celui énoncé ci-haut. Il s'agit d'identifier le chemin parcouru et celui qui reste à faire par rapport à l'acquisition d'apprentissages spécifiques.

Dans notre trousse, nous recommandons d'utiliser les mêmes épreuves (outils) pour l'évaluation à l'accueil et l'évaluation en cours de formation ou à la fin. Cette approche ajoute de la cohérence à l'évaluation et aux activités de formation et surtout, évite la confusion auprès des participant-e-s.

Actions:

• En consultation avec le-la participant-e, établir un historique des compétences en lecture, écriture et calcul;
• À partir de ces indications, identifier un niveau «de départ» pour débuter les activités de la première mesure. (Niveaux = débutant, intermédiaire, avancé);
• Sortir les outils offerts dans la pochette du niveau choisi dans la boite à outils;
• Choisir avec le-la participant-e les épreuves qui correspondent aux objectifs d'apprentissages pour le semestre. Pour chacune des épreuves, veuillez appliquer les consignes avec rigueur. Il peut être nécessaire d'explorer les outils et de transférer d'un niveau à l'autre afin de déterminer les éléments de difficulté et de facilité. Le but de cet exercice est de déterminer précisément où se situe le-la participant-e par rapport aux apprentissages visés;
• Pour chaque épreuve complétée, en consultation avec le-la participant-e, évaluer la performance et codez selon l'échelle (voir codage - échelle 1 à 3);
• Inscrire le résultat sur la grille de résultats. S'assurer que la date est inscrite sur la grille.

Préparer le contenu de l'atelier

Action:

En consultation avec le-la participant-e, intégrer les objectifs d'apprentissages dans le contenu d'atelier pour le semestre. Bâtir les ateliers en misant sur les compétences fonctionnelles et notionnelles ciblées par l'évaluation pour chacun des niveaux.

Procéder à la deuxième mesure

Actions:

• Sortir les mêmes épreuves utilisées pour la première mesure. De plus, utilisez toutes les épreuves qui correspondent aux objectifs d'apprentissages pour le semestre. Pour chacune des épreuves, veuillez appliquer les consignes avec rigueur. Le but de cet exercice est de déterminer précisément où se situe le-la participant-e par rapport aux apprentissages visés;
• Pour chaque épreuve complétée, en consultation avec le-la participant-e, évaluer la performance et codez selon l'échelle (voir codage — échelle 1 à 3);
• Inscrire le résultat sur la grille de résultats. S'assurer que la date est inscrite sur la grille.

Les résultats

Actions:

• Présenter les résultats de façon intelligible pour tous;
• Les résultats individuels doivent être présentés au-à la participant-e concernée;
• Pour présenter des résultats de groupe, nous suggérons pour les mesures quantitatives d'utiliser des tableaux. Pour les mesures qualitatives, nous suggérons de brefs résumés des thèmes abordés par les participant-e-s;
• Diffuser ces résultats au sein de votre groupe et consulter à nouveau afin de donner un sens à l'évaluation.

Bibliographie

Barnsley, J. et ELLIS, D., (1992), Research for Change: Participatory Action Research for community Groups, The Women's Research Centre, Vancouver. 107 p.

BEAUDOIN, A., (1994), L'utilisation des méthodes quantitatives dans l'évaluation de programmes: Fondements et guide méthodologique. Notes à l'intention des étudiants pour le cours SVS-60827, Université Laval, Ste-Foy. 50 p.

BOUCHER, F. (1997), Initiation au guichet. Un Mondalire, Montréal (Québec). 180 p.

BROCHU, C. et al., (1992), Le projet-pilote Québécois "y a personne de parfait". Rapport d'évaluation présenté au Ministère de la santé et des services sociaux. Québec. 62 p.

CAREY-BÉLANGER, E. (1995), La supervision individuelle et autres modalités de supervision. Document préparé pour le cours Supervision et consultation professionnelle — SVS63100, Automne 1995, École de service social, Université Laval, Sainte-Foy. 206 p.

CENTRE DE RECHERCHE ET D'INTERVENTION SUR LA RÉUSSITE SCOLAIRE (CRIRES), (1996), Le concept de réussite en alphabétisation: État de la question. Université Laval, Sainte-Foy. 43 p.

CENTRE DE RECHERCHE ET D'INTERVENTION SUR LA RÉUSSITE SCOLAIRE (CRIRES), (1996), Le concept de réussite en alphabétisation: Proposition d'une définition opérationnelle et mesurable. Université Laval, Sainte-Foy. 22 p. CHARLES, H. (1993), Trois Contes. Le tour de lire, Montréal (Québec). 75 p.

CLÉ (1996), Journal des participants du Centre de lecture et d'écriture, mai 06, CLÉ-Montréal. Montréal (Québec). 60 p.

ELLIS, D., REID, C. ET BARNSLEY, )., (1990), Maintenir le cap: guide d'évaluation pour les groupes communautaires. The Women's Research Centre, Vancouver. 61 p.

FENNELL, F., (1983), Sur le chemin des mathématiques. Les éditions Héritage Inc., Saint-Lambert (Québec)

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, (1988), Rapport de la Commission d'enquête sur les services de santé et les services sociaux. Les Publications du Québec, Québec. 785 p.

LAUZON, N., FECTEAU, D., LECUYER, C. et al. (1994), Bilan de mise en œuvre 1002-1004 du PROS de santé mentale. Service de l'évaluation des programmes, Direction de la programmation et coordination, Régie régionale de Montréal Centre, Montréal. 92 p.

MAJEAU, L. et LAROUCHE, H., L'arithmétique de tous les jours. Librairie et Imprimerie Aux Eaux Vives, Pincourt (Québec)

MIDY, F., (1992), L'évaluation des apprentissages en alpha populaire. Regroupement des groupes populaires d'alphabétisation du Québec, Montréal. 115 p.

MIDY, F., VANIER, C. et GRANT, M. (1998), Guide D'évaluation participative et de négociation. La Table des regroupements provinciaux d'organismes communautaires et bénévoles, la Coalition des tables régionales d'organismes communautaires, LE CENTRE DE FORMATION POPULAIRE et le Service aux collectivités de l'Université du Québec à Montréal, Montréal. 25 p.

REGROUPEMENT DES GROUPES POPULAIRES D'ALPHABÉTISATION DU QUÉBEC, (1996a), Une recherche participative qui fait réfléchir, Montréal. 18 p.

REGROUPEMENT DES GROUPES POPULAIRES D'ALPHABÉTISATION DU QUÉBEC, (1996b), Plan national d'action en alphabétisation, juin, Montréal. 54 p.

REGROUPEMENT DES GROUPES POPULAIRES D'ALPHABÉTISATION DU QUÉBEC, (1997), Profil de l'alphabétisation populaire au Québec: Résultats d'une enquête auprès des groupes d'alphabétisation populaire. Montréal. 34 p.

RODRIGUEZ DEL BARRIO, L., (1993), La fonction sociale de l'évaluation dans le cadre de la réforme de la santé et des services sociaux du Québec. Mémoire présenté à l'Université du Québec à Montréal, Montréal. 102 p.

SANTÉ CANADA, (1996), Guide to Project evaluation: A Participatory Approach. Health and Welfare Canada. Ottawa. 64 p.

TRANSITION COMMUNAUTAIRE INC., (1988), Évaluation du centre de crise Tracom. Montréal. 55 p.

TRANSITION COMMUNAUTAIRE INC., (1989), Rapport annuel 1988-1989. Montréal. 18 p.

TRANSITION COMMUNAUTAIRE INC., (1989), Étude préliminaire des besoins de services de personnes en situation d'urgence ou de crise en santé mentale. Rapport présenté au Conseil de la santé et des services sociaux de la région du Montréal métropolitain. 28 p.

TRANSITION COMMUNAUTAIRE INC., (1990), Rapport annuel 1989-1990. Montréal. 22 p.

VANIER, C, (1997), Rapport d'évaluation du projet Alphabétisation — Implication sociale, le Centre d'organismes mauricien de services et d'éducation-populaire (Comsep) de Trois-Rivières, le Centre d'éducation populaire de Pointe-du-Lac, la CLÉ en éducation populaire de Maskinongé, Ebyon de Cap-de-la-Madeleine, et Ludolettre de St-Léonard d'Aston, Montréal. 113 p.

ZUNIGA, R., (1992), L'évaluation dans l'action. Librairie de l'Université de Montréal, Montréal. 235 p.

[Voir l'image pleine grandeur]

Annexes

Canevas d'entrevue de groupe

Catégorie: Être en relation avec les autres

Une grande partie de votre travail se fait en petit groupe, que veut dire pour vous

• «travailler avec les autres»?
• «être avec les autres»?
• «être en relation avec les autres»?

Que vous a appris le groupe par rapport à

• «être en relation avec d'autres»?

Catégorie: Être accepté par le groupe

Avoir à m'exprimer, à parler dans un groupe est plus facile si je... (compléter la phrase)
Il est plus facile de parler librement dans un groupe si je me sens accepté-e comme je suis. Que pensez-vous de cette affirmation?
Comment les autres vous ont-ils-elles démontré qu'ils-elles appréciaient votre présence?

Catégorie: Aider les autres et être aidé par les autres

Comment fonctionne le groupe? Est-ce que chacun-e fait son affaire? Où y-a-t-il des échanges?
Vous arrive-t-il d'aider quelqu'un? Que faites-vous pour aider?
Vous offre-t-on de l'aide lorsque vous en avez besoin? Qui vous offre cette aide? Acceptez-vous l'aide que l'on vous offre? Quelle sorte d'aide vous offre-t-on?

Catégorie: Se prendre en main

Le travail en groupe vous rend-il plus dépendant-e? débrouillard-e? Fonceur-euse dans vos affaires personnelles? Passif-ve et en attente que les autres vous aident?
Le travail de groupe vous a-t-il aidé à vous prendre en main? À faire face à vos problèmes? À travailler sur des solutions aux difficultés vécues? Comment le travail de groupe vous a-t-il aidé à vous prendre en main?

Méthode d'analyse du Verbatim de l'entrevue de groupe: utiliser le tableau de compétences sociales ciblées pour faire l'analyse du Verbatim.

Formulaire de consentement

Évaluation des activités d'alphabétisation

J'accepte de participer au projet d'évaluation de-du ______________ (nom de l'organisme). À cette

fin, des données seront recueillies par le biais d'entrevues au cours de l'année

Il est entendu que je pourrai à tout moment interrompre ma participation à cette évaluation. Le fait de me retirer de ce projet ne me privera nullement des services offerts par l'organisme ci-haut nommé. Je pourrai également obtenir sur demande des renseignements sur le déroulement de l'évaluation.

Les informations obtenues par l'évaluation sont confidentielles. En aucun cas, elles ne seront diffusées en association avec mon nom ou tout autre information pouvant m'identifier. Ces données seront utilisées pour les fins de l'évaluation et afin d'améliorer les activités de l'organisme.

______________
Nom (lettre moulée)

______________
Signature

________
date

Imprimer le formulaire complet

Coordonnées des organisations participantes et du consultant

Comité d'éducation aux adultes de la Petite-Bourgogne et de Saint-Henri (CÉDA)
2515 Délisle
Montréal (Québec) H3J 1K8
514-596-4428

Le Tour de lire
4439 Adam
Montréal (Québec) H1V 1T7
514-252-4718

COMQUAT
300 boul. Perrôt
île Perrôt (Québec) J7V 3G1
514-453-3632

Centre de lecture et d'écriture (CLÉ-Montréal)
4273 Drolet
Montréal (Québec) H2W 2L7
514-849-5473

Centre de formation populaire
3575 St-Laurent
Montréal (Québec) H2X 2T7
514-842-2548

Robert St-Pierre
Consultant en évaluation

6299 de Normanville
Montréal (Québec) H2S 2B7
514-490-0530
robert.st-pier@sympatico.ca

[Voir l'image pleine grandeur]

Trousse d'outils – Besoins et objectifs d'apprentissages

Trousse d'outils 1 – Lire - niveau débutant

Nom __________ Date ________

Objectifs d'apprentissage Compétences visées	Choix des objectifs (cocher)	Résultats 1re mesure (codage) Date: ______	Résultats 2ième mesure (codage) Date: ______
lire son nom
lire les noms de rues
lire une carte de souhaits
lire les consignes
lire les panneaux routiers
lire les règlements
lire une liste d'épicerie
lire les messages personnels
lire une fiche d'identité
lire les instructions au guichet bancaire
lire les petites annonces du journal

Consigne: Lire les textes à haute voix

Aspects à vérifier:

• Lire correctement;
• Comprendre le sens.

Plus spécifiquement:

• Annonces du journal: comprendre le langage télégraphique, comprendre les abréviations courantes;
• Instructions au guichet bancaire: comprendre l'organisation du clavier du guichet.

Il est entendu que les participant-es ont complété les objectifs notionnels lorsqu'ils-elles ont acquis les compétences du niveau.
Critère d'évaluation: Jusqu'à quel point les dimensions sont-elles maîtrisées?

Codage:
3 = la compétence est maîtrisée
2 = la compétence est en voie d'acquisition
1 = la compétence est en début d'acquisition

Imprimer l'exercice complet

Trousse d'outils 2 – Écrire - niveau débutant

Nom __________ Date ________

Objectifs d'apprentissage Compétences visées	Choix des objectifs (cocher)	Résultats 1re mesure (codage) Date: ______	Résultats 2ième mesure (codage) Date: ______
écrire son nom
écrire son adresse
écrire les numéros de téléphones
écrire le nom des proches
écrire la date
compléter une fiche d'identité
écrire la liste d'épicerie
adresser un envoi postal

Aspects à vérifier:

• Orthographier correctement;
• Calligraphier lisiblement;
• Comprendre le sens.

Il est entendu que les participant-es ont complété des objectifs notionnels lorsqu'ils-elles ont acquis les compétences du niveau.
Critère d'évaluation: Jusqu'à quel point les dimensions sont-elles maîtrisées?

Codage
3 = la compétence est maîtrisée
2 = la compétence est en voie d'acquisition
1 = la compétence est en début d'acquisition

Imprimer l'exercice complet

Trousse d'outils 3 – Calculer - niveau débutant

Nom __________ Date ________

Objectifs d'apprentissage Compétences visées	Choix des objectifs (cocher)	Résultats 1re mesure (codage) Date: ______	Résultats 2ième mesure (codage) Date: ______
faire un budget avec additions
et soustractions
reconnaître la valeur de la monnaie
connaître les mesures du temps

Aspects à vérifier:

• Additionner correctement;
• Soustraire correctement.

Il est entendu que les participant-es ont complété des objectifs notionnels lorsqu'ils-elles ont acquis les compétences du niveau.
Critère d'évaluation: Jusqu'à quel point les dimensions sont-elles maîtrisées?

Codage:
3 = la compétence est maîtrisée
2 = la compétence est en voie d'acquisition
1 = la compétence est en début d'acquisition

Imprimer l'exercice complet

Trousse d'outils 4 – Lire - niveau intermédiaire

Nom __________ Date ________

Objectifs d'apprentissage Compétences visées	Choix des objectifs (cocher)	Résultats 1re mesure (codage) Date: ______	Résultats 2ième mesure (codage) Date: ______
un relevé bancaire
un relevé de chèque
des lettres d'affaires (simples)
un menu
les étiquettes sur les produits
une posologie
un formulaire (simple)
les recettes
le journal des participants
le journal de quartier
les pages jaunes du bottin de quartier
les horaires autobus
les factures courantes

Aspects à vérifier: Lire correctement - Comprendre le sens

Plus spécifiquement:

• Relevé bancaire: comprendre les codes de la banque; comprendre l'organisation de l'information;
• Relevé de chèque: comprendre l'organisation de l'information;
• Lettre d'amis: être familier avec le format de lettres cursives (attachées);
• Les étiquettes des produits: comprendre le vocabulaire spécialisé;
• Une posologie: comprendre la signification de date d'expiration, contre-indications, mode d'emploi, renouvellement
• Formulaire: comprendre l'organisation de l'information.

Il est entendu que les participant-es ont complété des objectifs notionnels lorsqu'ils-elles ont acquis les compétences du niveau.
Critère d'évaluation: Jusqu'à quel point les dimensions sont-elles maîtrisées?

Codage
3 = la compétence est maîtrisée
2 = la compétence est en voie d'acquisition
1 = la compétence est en début d'acquisition

Imprimer l'exercice complet

Trousse d'outils 5 – Écrire - niveau intermédiaire

Nom __________ Date ________

Objectifs d'apprentissage Compétences visées	Choix des objectifs (cocher)	Résultats 1re mesure (codage) Date: ______	Résultats 2ième mesure (codage) Date: ______
rédiger un chèque
écrire des messages à ses proches
écrire une carte de souhait
écrire une lettre
compléter un formulaire (simple)
écrire un article dans le journal des participants
écrire des rapports au travail

Aspects à vérifier:

• Orthographier correctement;
• Calligraphier correctement.

Il est entendu que les participant-es ont complété des objectifs notionnels lorsqu'ils-elles ont acquis les compétences du niveau.
Critère d'évaluation: Jusqu'à quel point les dimensions sont-elles maîtrisées?

Codage
3 = la compétence est maîtrisée
2 = la compétence est en voie d'acquisition
1 = la compétence est en début d'acquisition

Imprimer l'exercice complet

Trousse d'outils 6 – Calculer - niveau intermédiaire

Nom __________ Date ________

Objectifs d'apprentissage Compétences visées	Choix des objectifs (cocher)	Résultats 1re mesure (codage) Date: ______	Résultats 2ième mesure (codage) Date: ______
Vérification de factures

Aspects à vérifier:

• Additionner correctement;
• Soustraire correctement;
• Multiplier correctement;
• Diviser correctement.

Il est entendu que les participant-es ont complété des objectifs notionnels lorsqu'ils-elles ont acquis les compétences du niveau.

Critères d'évaluation: Jusqu'à quel point les dimensions sont-elles maîtrisées?

Codage
3 = la compétence est maîtrisée
2 = la compétence est en voie d'acquisition
1 = la compétence est en début d'acquisition

Trousse d'outils 7 – Lire - niveau avancé

Nom __________ Date ________

Objectifs d'apprentissage Compétences visées	Choix des objectifs (cocher)	Résultats 1re mesure (codage) Date: ______	Résultats 2ième mesure (codage) Date: ______
lire le journal
lire des livres
lire une carte géographique
lire les documents simples sur les droits
et responsabilités du citoyen
lire les communications du gouvernement
lire des contrats
lire les modes d'emplois (simples)

Aspects à vérifier: Lire correctement - Comprendre le sens

Plus spécifiquement:

• Carte géographique: comprendre l'organisation de l'information;
• Les modes d'emploi: comprendre l'organisation de l'information;
• Formulaire: comprendre l'organisation de l'information.

Il est entendu que les participant-es ont complété des objectifs notionnels lorsqu'ils-elles ont acquis les compétences du niveau.
Critère d'évaluation: Jusqu'à quel point les dimensions sont-elles maîtrisées?

Codage
3 = la compétence est maîtrisée
2 = la compétence est en voie d'acquisition
1 = la compétence est en début d'acquisition

Imprimer l'exercice complet

Trousse d'outils 8 – Écrire - niveau avancé

Nom __________ Date ________

Objectifs d'apprentissage Compétences visées	Choix des objectifs (cocher)	Résultats 1re mesure (codage) Date: ______	Résultats 2ième mesure (codage) Date: ______
prendre des notes, des informations
écrire une lettre
écrire un texte d'opinion
faire son cv
compléter un formulaire (complexe)

Aspects à vérifier:

• Calligraphier lisiblement;
• Orthographier correctement;
• Appliquer les règles du masculin, féminin, singulier et pluriel;
• Conjuguer les verbes.

Il est entendu que les participant-es ont complété des objectifs notionnels lorsqu'ils-elles ont acquis les compétences du niveau.
Critère d'évaluation: Jusqu'à quel point les dimensions sont-elles maîtrisées?

Codage
3 = la compétence est maîtrisée
2 = la compétence est en voie d'acquisition
1 = la compétence est en début d'acquisition

Imprimer l'exercice complet

Trousse d'outils 9 – Calculer - niveau avancé

Nom __________ Date ________

Objectifs d'apprentissage Compétences visées	Choix des objectifs (cocher)	Résultats 1re mesure (codage) Date: ______	Résultats 2ième mesure (codage) Date: ______
Objectifs d'apprentissage Compétences visées	Choix des objectifs (cocher)	Résultats 1re mesure (codage) Date: ______	Résultats 2ième mesure (codage) Date: ______
comparer les prix
calculer les taxes
calculer les intérêts

Résoudre des problèmes de la vie courante avec les systèmes de mesure des dimensions temps, espace, poids, etc.

Aspects à vérifier:

• Appliquer les mesures métriques et impériales (système anglais);
• Appliquer les pourcentages.

Il est entendu que les participant-es ont complété des objectifs notionnels lorsqu'ils-elles ont acquis les compétences du niveau.
Critère d'évaluation: Jusqu'à quel point les dimensions sont-elles maîtrisées?

Codage
3 = la compétence est maîtrisée
2 = la compétence est en voie d'acquisition
1 = la compétence est en début d'acquisition

Imprimer l'exercice complet

[Voir l'image pleine grandeur]

Débutant - Lire

Nom du-de la participant-e

Inscrire le nom du-de la participant-e en lettres carrées et lui demander de lire son nom.

Les noms des rues

[Voir l'image pleine grandeur]

Carte de souhaits

[Voir l'image pleine grandeur]

Les consignes

• Écris les lettres suivantes
• Sortie de secours
• Enlevez vos caoutchoucs
• Encercle les voyelles suivantes
• Fumer peut causer le cancer
• Prenez un numéro
• Peinture fraîche
• Sonnez et entrez
• Mets les mots en ordre pour former une phrase
• Sépare les mots suivants en syllabes

Les panneaux d'affichage et la signalisation routière

[Voir l'image pleine grandeur]

Les règlements

• Défense de fumer
• Vous devez vous présenter à l'heure aux ateliers et aux activités
• Ne pas jeter vos serviettes sanitaires à la toilette
• Ne pas flâner
• Interdit aux mineurs
• Attachez votre ceinture de sécurité
• Vous devez respecter les autres
• Vous devez téléphoner au Centre pour avertir de votre absence

Liste d'épicerie

Mayonnaise
Moutarde de Dijon
Laitue Boston
Céleri
Fromage Cheddar

Pain
Œufs

Concombre
Miel
Oignons

Une livre de bœuf haché
Brocoli
Lait
Jus
Un poulet
Yogourts assortis
Pizza congelée
Pâtes italiennes
Tomates italiennes étuvées
Pâte de tomates

Les messages personnels

[Voir l'image pleine grandeur]

Est-ce que tu pourrais rappeler Josée au 848-0666.
Tu as rendez-vous chez le dentiste demain à 10 heures.
Sors les poubelles s'il-te-plaît.. merci!
Oups! j'oubliais, tu es invité à la fête de Karine.

Fiche d'identité

[Voir l'image pleine grandeur]

Guichet bancaire

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

Petites annonces

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

Débutant – Écrire

Répertoire téléphonique

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

La date

Tu es convoqué-e à une réunion... complète la carte qui suit...

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

Fiche d'identité

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

Liste d'épicerie

À partir des circulaires, prépare une liste d'épicerie de 10 articles:

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

Adresser un envoi postal

À partir de ton carnet d'adresse (voir épreuve précédente), choisis un destinataire et prépare un envoi postal:

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

[Voir l'image pleine grandeur]

Débutant – Calculer

Mon budget pour un mois

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

Monnaie

Inscrit la valeur de chaque pièce en les additionnant au fur et à mesure.

[Voir l'image pleine grandeur]

Test d'aptitude: Calculer avec des pièces de 1¢, 5¢, 10¢, 25¢ et 1$.

… Monnaie

Répartis la monnaie indiquée en utilisant le moins de pièces possibles. Le premier calcul est donné comme exemple.

[Voir l'image pleine grandeur]

Test d'aptitude: Répartir la monnaie en pièces de 1¢, 5¢, 10¢, 25¢ et 1$.

… Monnaie

Inscrit la réponse exacte dans la colonne de droite.

[Voir l'image pleine grandeur]

Test d'aptitude: Additionner des montants d'argent.

… Monnaie

Pour chaque exercice, imagine que tu as donné à la caissière une pièce de un dollar. D'après le coût de l'article indiqué, quelle monnaie recevras-tu? Inscrit le nombre de pièces dans chaque colonne. La première solution est donné comme exemple.

[Voir l'image pleine grandeur]

Test d'aptitude: Calculer la monnaie rendue sur un dollar.

Imprimer l'exercice complet

Mesure du temps

Pour répondre à chaque question, indique si le chiffre donné est indiqué par l'aiguille des heures ou des minutes.

[Voir l'image pleine grandeur]

Test d'aptitude: Lire la position de l'aiguille des heures et celle des minutes.

… Mesure du temps

Encercle l'heure pour chaque cadran.

[Voir l'image pleine grandeur]

Test d'aptitude: Lire l'heure.

… Mesure du temps

Remplis les espaces vides avec les chiffres ou les mots appropriés.

Une demi-heure, c'est ____ minutes

Un quart d'heure, c'est ____ minutes

Un quart d'heure après 3 heures, c'est 3 heures ____

Un quart d'heure après 7 heures, c'est 7 heures ____

Un demi-heure après 1 heure, c'est 1 heure ____

Un demi-heure après 5 heures, c'est 5 heures ____

Un quart d'heure après 5 heures, c'est 5 heures ____

[Voir l'image pleine grandeur]

Test d'aptitude: Comprendre l'heure en quart d'heure et demi-heure.

… Mesure du temps

Écris l'heure indiquée sur chaque cadran de toutes les manières possibles.

[Voir l'image pleine grandeur]

Test d'aptitude: Lire l'heure de plusieurs manières.

Imprimer l'exercice complet

[Voir l'image pleine grandeur]

Intermédiaire – Lire

Relevé de banque

[Voir l'image pleine grandeur]

Chèque de paye

[Voir l'image pleine grandeur]

Lettre simple

École Chomedey-de-Maisonneuve

Lundi 20 novembre 1998

Objet: remise du bulletin de la première étape

Madame,
Monsieur,

C'est avec un grand plaisir que l'équipe de Chomedey-de Maisonneuve vous accueillera le jeudi 26 novembre pour vous remettre le bulletin de votre jeune.

À cette occasion, vous rencontrerez plusieurs des enseignants(es) qui travaillent avec votre enfant et vous recevrez de l'information sur les progrès effectués ainsi que sur les améliorations à apporter.

Le jeudi 26 novembre, vous pourrez vous présenter à l'école de 14h30 à 17h ou de 18h30 à 20h30. Veuillez prendre note, qu'à cette occasion voire jeune terminera ses cours à 14h.

C'est un rendez-vous à ne pas manquer.

Au plaisir de vous recevoir.

La directrice
Lucie Lalande

1860. avenue Morgan, Montréal (Québec) H1V 2R2 V (514) 596-4844 • Télécopieur (514) 596-4832

[Voir l'image pleine grandeur]

Menu pizza

[Voir l'image pleine grandeur]

Étiquettes produits

[Voir l'image pleine grandeur]

Posologie

Josette Michaud, Pharmacienne 288-3286
98/11/04	4598425
Paul Larivière 1 goutte dans l'œil droit 4 fois par jour durant 7 jours
Tobrex .3%	0.3% solution Ophtalmique.
MD Brochu J.	674509	exp:98/12/04

Tylenol Extra Fort

Posologie: Adultes: 1 à 2 comprimés aux 4 heures au besoin. Dépasser 8 comprimés par jour présente un danger.

Avis: Tenir hors de la portée des enfants. Ce contenant renferme suffisamment de médicament pour nuire gravement à la santé d'un enfant. Si la douleur dure plus de 5 jours, consulter un médecin. Ne prendre que sur avis médical.

Lajeunesse André, Pharmacien 272-3286
441300-091		97/12/29	REN: 0
Josée Marchand 165 DO RHINOODRT AQUA 100 MGG/DOSE V 2 vaporisations dans chaque narine une fois par jour au coucher
177430	Dr. Lapointe, Marc-H.	Jeter: 98/07

[Voir l'image pleine grandeur]

Formulaire Emploi Québec

Cheminement vers l'emploi

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

Recette de filet de sole

C'est très bon et c'est pas long!

Ingrédients
2 c. à table de mayonnaise légère (25 ml.)
2 c. à table de yogourt à faible teneur en gras (25 ml.)
1 c. à thé de farine tout usage (5 ml.)
1/2 c. à thé d'estragon séché (2 ml.)
1 c. à thé de zeste de citron haché fin (5 ml.)
1 livre de filet de sole

Première étape
Mélanger dans un bol:
la mayonnaise
le yogourt
la farine
l'estragon
le zeste de citron

Deuxième étape
Disposer les filets en une seule couche sur une plaque à pâtisserie.
Tartiner les filets du mélange.

Troisième étape
Faire griller le poisson à une distance de 6 à 8 pouces (15 à 20 cm) de la source de chaleur pendant 5310 minutes ou jusqu'à ce que la chair soit opaque de part en part. Le temps de la cuisson varie selon l'épaisseur des filets; le poisson de 1/4 de pouce ou 1 cm d'épaisseur ne met que 5 minutes à cuire.
Donne 4 portions.

Et je vous souhaite
Bon appétit!

Ernestine

J'ai tout quitté pour un nouveau pays

par Li Gang Liu

Je m'appelle Li Gang Liu. je suis né dans la Ville de Canton en Chine. C'est une ville du sud de la Chine. C'est une belle ville, il y a des montagnes qui ressemblent au Mont Royal, elles ne sont pas trop hautes. Il y avait beaucoup de fleurs, la température était douce. Cette ville a un autre nom: elle s'appelle la ville des fleurs. Ma famille a quitté la Chine pour aller vivre à Hong Kong, j'ai vécu seul en Chine.

Mon oncle habitait à Ottawa. Il m'a aidé à immigrer au Canada. J'étais très content parce que j'étais très fatigué de la politique communiste. Il y avait beaucoup de chicanes entre les personnes. Tout le monde s'occupait des affaires des autres. Tout le monde donnait son idée sur tout ce qu'on faisait. Là-bas, c'était la chicane entre les personnes de la même classe sociale; ici, c'est la chicane entre les riches et les pauvres. J'ai pris le train pour aller à Hong Kong. J'ai quitté mon pays, ma blonde. Je suis arrivé au Canada par avion, à partir de Hong Kong. Quand je suis arrivé au Canada, à Ottawa c'était l'été. C'était magnifique partout. Ici, c'est si tranquille, il n'y a pas beaucoup de monde comme en Chine. Au Canada, les gens sont plus souriants.

En 1990 je suis arrivé Montréal. J'ai commencé une nouvelle vie ici. Mais j'ai voulu entrer dans la vie de ce nouveau pays le Canada, ce n'était pas facile. Je marchais sur la rue, quelqu'un parlait, je ne comprenais pas, je ne connaissais pas les mots, je ne comprenais pas le sens des mots. Je ne savais pas écrire les mots. Si j'avais besoin de quelque chose, je ne savais pas comment dire ça. C'était difficile de rencontrer des gens. J'ai travaillé dans un restaurant chinois, mais je n'étais pas content parce que je ne parlais jamais le français. J'ai décidé d'apprendre le français. Maintenant je connais plus le français, je comprends plus de choses. Je peux faire des choses sans avoir besoin de quelqu'un pour m'aider. Je suis content parce que je suis libre comme un oiseau. C'est la porte de la vie qui s'est ouverte devant moi. Je peux entrer dans la vie de Montréal, du Québec, du Canada. J'espère bien comprendre le français, c'est pour avoir plus de plaisir à vivre à Montréal.

Échange culturel Québec-Bénin

C'est avec beaucoup d'humour que les élèves d'une classe de 5e de l'école Saint-Ambroise, présentent leur quotidien aux enfants... du Bénin, dans le film qu'ont tourné une poignée d'étudiants de l'Université du Québec à Montréal. Le court métrage sera présenté à des jeunes du pays d'Afrique, dès la semaine prochaine.

En seulement trois minutes, les jeunes de Montréal montrent leurs jeux dans la cour de récréation, leur fonctionnement dans la classe et parlent de leur culture. « Nous leur faisons découvrir la cloche qui nous permet d'aller à l'extérieur pour la récréation ajoute Renaud Picard, le jeune garçon vedette du film, présent lors d'une conférence de presse, le 20 avril à l'école Saint-Ambroise.

Les étudiants universitaires ont repris le modèle lancé par leurs collègues l'an dernier, appelé « Les enfants d'ici ou d'ailleurs-. Le premier projet s'est passé au Québec et en Tunisie. Le projet vise l'émancipation de l'enfant au sein de sa culture et la prévention des préjugés naissant des différences culturelles. Pour y arriver, nous avons imaginé l'enregistrement de deux courts métrages, l'un dans chacun des pays à rapprocher. Nous avons terminé le premier, celui des enfants du Québec, d'affirmer Karim Laz, l'un des étudiants de l'UQAM, impliqué dans la démarche.

Pour les aider à identifier leur culture, les enfants ont participé à une dizaine d'ateliers, proposés par une équipe d'étudiants en animation culturelle de l'Université. Les thèmes abordés touchent la musique, la langue parlée au Québec, l'histoire, la géographie, l'éducation, la famille, les activités culturelles et de loisirs.

« Le projet correspondait en plusieurs points à notre programme de sciences humaines, alors j'ai trouvé l'idée intéressante, j'aimerais bien renouveler l'expérience l'an prochain», soutient Pierre Simard, professeur de la classe de 5^e année qui s'est prêtée au jeu pendant les derniers mois. La jeune vedette du film, Renaud Picard, comme ses autres camarades, n'avait qu'une vague idée du Bénin lorsqu'il a commencé les ateliers «Enfants d'ici ou d'ailleurs» en octobre dernier.

« Je voulais qu'ils gardent une idée vierge de ce pays d'Afrique. D'eux-mêmes, ils ont démontré de l'intérêt pour effectuer une recherche sur le Bénin », raconte M. Simard.

Les étudiants en communication à l'UQAM, Marie-Pierre Corriveau, Valérie Michaud, Valérie Marcoux, Étienne Gingras-Paquette, Patricia Lavoie et Anick Pelletier, prendront un avion menant au Bénin, le 5 mai (demain). Ils prendront ensuite la route vers Cocodji, à 15 kilomètres de Cotonou, capitale du Bénin.

Les autres participants au projet, Karim Laz, étudiant en sciences politiques et Julie Pépin, étudiante en éducation resteront au pays.

Dans leurs bagages, les étudiants ramèneront un film réalisé avec les enfants de l'école de Cocodji. «Nous n'aurons que deux semaines pour enregistrer le film parce que les enfants commencent leurs examens par la suite », précise Anick Pelletier. Les enfants béninois seront amenés à identifier leur culture par des ateliers d'animation, sensiblement les mêmes qui ont été organisés pour les enfants québécois.

À leur retour à Montréal, au début du mois de juin, les étudiants vont présenter leur court métrage étranger aux enfants de Saint-Ambroise, afin de sceller les liens des deux groupes.

Journal de quartier

Annuaire Pages jaunes

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

Planibus

[Voir l'image pleine grandeur]

Factures courantes

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

Intermédiaire – Écrire

Chèque

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

Les messages personnels

Écris un message à tes proches.

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

Carte

Écris un petit mot.

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

Lettre

Cette épreuve doit être intégrée aux activités de l'atelier. L'activité en cours est «écrire une lettre» et le-la formateur-trice évalue l'acquisition de la compétence à la fin de l'activité.

N.B. Cette activité est courante parmi les groupes d'alphabétisation. La probabilité que la compétence soit évaluée est élevée.

Compléter le formulaire Emploi Québec

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

Un article dans le journal des participants

Cette épreuve doit être intégrée aux activités de l'atelier. L'activité en cours est «écrire un article dans le journal» et le-la formateur-trice évalue l'acquisition de la compétence à la fin de l'activité.

NB. Cette activité est courante parmi les groupes d'alphabétisation. La probabilité que la compétence soit évaluée est élevée.

Rapport de travail

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

[Voir l'image pleine grandeur]

Intermédiaire – Calculer

Facture

Vérification de facture

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

Avancé – Lire

Journal

[Voir l'image pleine grandeur]

Pierre Foglia

J'arrive de la pharmacie où j'ai ' ramassé, sur le comptoir, un prospectus qui parle des hémorroïdes. Quelques conseils express. Le texte du prospectus commence ainsi: Le mot hémorroïde vient du grec.
Ça ne m'étonne pas du tout. Vous?
Je ne sais pas pourquoi j'ai ramassé cela, je n'ai pas les hémorroïdes. J'ai eu tout le reste, par contre. Un printemps de cul Vraiment. On est presque rendu à la fin du mois ¦de mai et peut-être l'avez-vous noté, je ne vous ai pas encore parlé de vélo. C'est tout simplement que je n'en fais pas, mon vieux. J'ai joggé tout l'hiver pour être en forme quand arriverait la saison de vélo, mais aux premiers beaux jours, je suis parti pour les Balkans. J'en suis revenu avec une bronchite qui a duré un mois, et me voilà maintenant au chevet de ma fiancée handicapée. Life sucks, comme disent les Bulgares.

Ne faites pas attention, je bougonne par habitude, au fond je sais bien que les accidents arrivent pour nous éviter des catastrophes plus grandes encore, comme je l'ai dit à ma fiancée, si tu ne t'étais pas cassé le bras, va savoir, je me serais peut-être cassé la jambe en vélo. Et franchement, mon amour, j'aime mieux que ce soit toi, je trouve que tu supportes la douleur beaucoup mieux que moi.

Je passe donc le printemps sur le banc bleu; de la galerie. Comme je n'avais rien à faire; je me suis dit tiens, je vais essayé de saisir le moment précis où sortent les feuilles. Je me suis mis à fixer les bourgeons très intensément, mais évidemment, je n'ai pas voila transition s'opérer. À un moment donné, j'ai constaté que les érables étaient vert tendre et comme cotonnés d'une écume de menthe. Cela confirme ce que j'ai toujours soupçonné, que les choses vraiment importantes arrivent imperceptiblement.Je ne suis pas seul sur la galerie. Il y a des chats. Pas les miens. Ceux qui me tiennent compagnie sur la galerie viennent de la grange du voisin. Des réfugiés. Une m brune jaune enceinte et son époux, un matou grognon. Et aussi un chat tout blanc aux yeux bleus, celui-là est complètement sourd, comme le sont presque toujours les chats blancs aux yeux bleus. C'est une chose étonnante un chat sourd, les souris dansent quand il est là. L'autre jour, un de mes chats a sauté dessus. Il l'a regretté. Le chat sourd s'est transformé en une boule de griffes et de bave qui feulait à mort. Effrayant.
Je crois que les chats blessés sont comme les gens blessés, ils sont dangereux parce qu'ils savent qu'ils peuvent survivre.D'où je suis assis, sur le banc bleu, je fais face au plus beau paysage du monde. Je vous l'avais déjà dit, mais c'est encore plus vrai aujourd'hui, parce que depuis que je vous l'ai dit, je suis allé en Albanie. Je savais que mon bout de prairie était un bonheur d'une glorieuse netteté, je savais qu'à l'heure du midi, infusée de l'ombre d'un grand chêne, ma prairie (qui n'est pas à moi) touchait à la perfection, je savais qu'il me suffisait de respirer un peu démette beauté pour être instantanément heureux. Je crois que la beauté sert à cela: à frapper d'insignifiance tout ce qui nous emmerde dans la vie.Mais depuis que je suis allé en Albanie, des images se superposent quand je regarde ma prairie. Des images d'usines désaffectées. De cochons qui fouillent les tas d'ordures au milieu de la rue. Les placards rouges Coca-Cola. L'image d'un grand désespoir à ciel ouvert. J'ai traversé des pays plus pauvres. Aucun plus désespéré. Et je pense souvent au type qui est responsable de tout ça. Je pense souvent au fou qui a mis le couvercle sur l'Albanie pendant 40 ans, comme sur un ragoût oublié au bout du comptoir. Ce fou-là justement, c'est bien ce qu'il y a de plus troublant, n'était pas fou. Mais un type ordinaire. Vous et moi.Ce type qui s'appelait Enver Hoxha, était plutôt cultivé, il avait étudié en Belgique et à Montpellier avant de rentrer en Albanie et de monter dans la hiérarchie du parti. On le décrit ainsi dans la collection Petite Planète: le président de république albanaise est un bon père de famille, il mène une vie calme et régulière. Il lit beaucoup. Il aime voyager à travers l'Albanie, loge chez l'habitant, s'assied en tailleur par terre pour discuter politique avec les vieillards en buvant du raki et du café turc, il se fait volontiers appeler par son prénom: Enver.Vous voyez le portrait. On ne dit pas s'il jouait au basketball, mais c'est M. Chrétien, c'est M. Bouchard, M. Parizeau, c'est vous et moi. J'ai longtemps pensé à ce type comme à;un exalté. Je viens juste de comprendre que c'était un type ordinaire. Un beau-frère comme on en entend déconner à la fin des repas de famille; « Ah si c'était mot, je ferais ci et ça. » Hoxha a fait ci et ça. Il a fait tuer des milliers de gens. Cet homme modeste qui s'asseyait par terre pour parler avec les gens a fait dresser sa statue, haute de deux étages, dans toutes les villes d'Albanie. Sur la stèle de ces statues devait être obligatoirement gravé, sous son nom: « 1908 - Immortel ». L'hymne national albanais le célébrait en l'appelant « l'étoile qui éclaire l'Europe ».

À la chute du communisme, on a jeté a terre toutes ses statues. On aurait dû en garder une. Changer l'inscription sur la stèle; Enver Hoxha, un homme ordinaire comme Staline, comme Hitler, comme vous et moi.

Pour revenir à l'actualité et puisqu'on parle de l'Albanie et que le Kosovo est à côté, entendez-vous craquer la résistance serbe? Voyez-vous déserter par centaines, on dit même par milliers, ces soldats serbes qui en ont assez de Milosevic? Et ces femmes, ces mères, ces épouses qui commencent à réclamer la fin de ce conflit, les entendez-vous?

Voyez-vous les grandes manœuvres diplomatiques. Voyez-vous venir la paix?

De quoi auront l'air tout à l'heure ceux qui, depuis le début, réclament une opération terrestre parce que « les guerres se gagnent sur le terrain, la fleur au fusil, les «milles plus grosse que celles de l'ennemi »?

Tous ces militaires et ces intellectuels, main dans la main, qui ont dénoncé la pusillanimité des Américains. De quoi auront-ils l'air si ça se règle sans débarquement?

Et si c'était la preuve qu'on pouvait maintenant mener des guerres chirurgicales qui ne tuent pas complètement le malade?

Et si c'était la fin de toutes les guerres?

Pour les soldats qui en mourront quand même, on pourra toujours les honorer en s'inspirant d'un petit monument qui s'élève, près du palais de justice à Milan, en Italie, dédié « à nos soldats morts en temps de paix ».

Livre

Au menu du jour

Armande fait sa mise-en place. Elle prépare le café. Elle verse le sachet dans le filtre, place la cafetière sur le réchaud et appuie sur le bouton. Armande ne perd pas de temps. Les premiers clients vont arriver.

Armande est debout depuis longtemps. Elle habite loin de son lieu de travail. Chaque matin, elle fait une heure de transport. Armande est une lève-tôt par habitude et par goût. Elle a élevé cinq enfants. Elle en a vu des soleils se lever. C'est un moment de la journée qu'elle aime.

Armande se tourne vers Ramine, le cuisinier. Il est devant ses fourneaux. Il a l'air absorbé.

Ramine ne répond pas. Il sort les patates du congélateur, coupe les tomates, retourne à son fourneau. Il a des gestes rapides et brusques.

Le premier client de la journée entre. C'est Roger, le chauffeur d'autobus.

Armande lui amène son café noir et trois sucres.

La porte du restaurant s'ouvre à nouveau. Quatre clients s'engouffrent avec le courant d'air. C'est le signal de départ de la journée. Armande et Ramine s'activent sans relâche jusqu'à dix heures.

Armande ramasse ce qui traîne sur les tables. Ramine va s'asseoir au bout du comptoir. Il se verse un café et allume une cigarette. Une toux bruyante suit la première bouffée. Armande le regarde.

La porte du restaurant s'ouvre. Trois clients. Ils vont s'asseoir dans le fond. L'un d'eux porte des verres fumés. Le plus gros s'installe seul sur la banquette, les deux autres en face de lui. Ils entament une discussion à voix basse. Armande ne s'attarde pas auprès d'eux. À cause des bagues de diamant...

Carte Montréal

[Voir l'image pleine grandeur]

Le locataire et les réparations urgentes et nécessaires

Vous locataire, pouvez, si le propriétaire néglige de le faire, entreprendre une réparation ou engager une dépense urgente et nécessaire.

Quand est-ce possible?

Lorsque surviennent des défectuosités ou des bris importants affectant la conservation ou l'usage de votre logement ou de l'immeuble où vous habitez. Par exemple:

• une fuite grave de la tuyauterie ou du toit;
• un défaut des installations électriques;
• un blocage du tuyau d'égout;
• une marche d'escalier ou une planche de balcon pourrie qui cède;
• une panne de chauffage durant l'hiver;
• une serrure défectueuse sur une porte d'accès au logement.

Autre exemple: le propriétaire refuse ou néglige de faire remplir le réservoir d'huile à chauffage en plein hiver. Vous pouvez demander à une entreprise spécialisée dans ce domaine de vous livrer de l'huile.

Une mesure d'exception!

Dans les situations urgentes comme celles mentionnées ci-dessus, même si la loi vous autorise à exécuter les réparations nécessaires ou à faire une dépense, vous devez savoir qu'il s'agit d'un moyen exceptionnel à n'exercer qu'avec beaucoup de prudence et de bonne foi, et dont on doit éventuellement rendre compte au propriétaire.

Comment s'y prendre?

Avant d'entreprendre des travaux urgents ou de faire une dépense, vous devez obligatoirement faire tout ce que vous pouvez pour joindre le propriétaire ou son représentant habituel. Notez l'heure et la date des appels téléphoniques, le nom de votre interlocuteur; gardez aussi copie de tout avis écrit que vous aurez transmis au propriétaire.

Après avoir informé ou tenté d'informer votre propriétaire, s'il ne réagit pas en temps utile ou s'il est impossible de le joindre, vous pouvez faire appel à une personne qualifiée pour faire la réparation urgente qui s'impose, soit un plombier, un électricien, un menuisier, etc.

Cependant n'oubliez pas:

• il faut s'en tenir aux travaux essentiels;
• il faut minimiser les coûts... comme si vous aviez à réparer vos biens personnels.

Une solution temporaire

Il ne s'agit évidemment pas de remplacer intégralement la tuyauterie ou les appareils de chauffage central ou de refaire complètement le toit. L'important pour l'instant, est d'enrayer une fuite du tuyau, de réparer le section du toit où l'eau s'infiltre, de remettre en marche le système de chauffage. À tout moment, le propriétaire peut intervenir lui-même et poursuivre les travaux que vous aurez commencés.

Et les dépenses?

Le propriétaire est tenu de vous rembourser les dépenses raisonnables que vous lui réclamez. Vous devrez bien sûr lui soumettre les factures, reçus et autres pièces justificatives. Si vous avez réparé un bien meuble, un réfrigérateur par exemple, vous devrez remettre au propriétaire les pièces remplacées.

S'il refuse de vous rembourser, vous avez le droit, même sans autorisation de la Régie, de retenir sur le loyer à venir les sommes dépensées pour l'exécution des réparations urgentes et nécessaires. Rappelons d'ailleurs que la loi vous oblige à aviser le propriétaire dans les plus brefs délais, dès que vous avez connaissance d'une défectuosité ou d'une détérioration substantielle, que la situation soit urgente ou non.

CLSC

[Voir l'image pleine grandeur]

le CLSC Hochelaga-Maisonneuve
Toujours près de vous

Présent depuis 25 ans dans le quartier, le CLSC offre des services à toute la population de Hochelaga-Maisonneuve, du nouveau-né aux aînés, que ce soit pour un problème de santé ou lorsqu'une situation est difficile. Les heures d'ouverture sont du lundi au vendredi, de 8 h à 20 h. Les services médicaux sont disponibles sur rendez-vous pendant les heures d'ouverture (et sans rendez-vous de 13 h à 16 h pour les personnes qui possèdent déjà un dossier au CLSC). Les services psychosociaux et les soins infirmiers sont proposés avec et sans rendez-vous. Le CLSC offre aussi des services à domicile aux personnes en perte d'autonomie ou à la suite d'une hospitalisation.

Bail

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

Mode d'emploi

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

Avancé – Écrire

Prendre des notes

Consigne.

Le-la formateur-trice choisit un des articles de journal inclus dans les épreuves de la section «lire» du niveau «avancé».

Le-la formateur-trice lit l'article à voix haute. Il-elle peut faire des retours sur le texte comme dans un exposé oral mais pas de façon systématique.

Le-la participant-e prend des notes lors de la lecture du texte.

Lorsque la lecture est terminée, le-la formateur-trice demande à le-la participant-e de présenter ce qui s'est dit à partir de ses notes.

Une lettre à une amie

Cette épreuve doit être intégrée aux activités de l'atelier. L'activité en cours est «écrire une lettre» et le-la formateur-trice évalue l'acquisition de la compétence à la fin de l'activité.

NB. Cette activité est courante parmi les groupes d'alphabétisation. La probabilité que la compétence soit évaluée est élevée.

Un texte d'opinion

Cette épreuve doit être intégrée aux activités de l'atelier. L'activité en cours est «écrire un texte d'opinion» et le-la formateur-trice évalue l'acquisition de la compétence à la fin de l'activité.

NB. Cette activité est courante parmi les groupes d'alphabétisation. La probabilité que la compétence soit évaluée est élevée.

Curriculum vitae

Cette épreuve doit être intégrée aux activités de l'atelier. L'activité en cours est «faire son CV» et le-la formateur-trice évalue l'acquisition de la compétence à la fin de l'activité.

Les informations que l'on retrouvent habituellement dans un CV sont:

Nom, adresse, téléphone
Résumé des réalisations et des compétences (un paragraphe)
Objectif d'emploi (ce que l'on veut comme travail)
Expériences de travail
Poste
Employeur
Tâches
Compétences acquises
Années où le poste a été occupé
Formation
Type
Endroit
Année où la formation a été complétée
Bénévolat
Loisirs

N.B. Cette activité est peu courante parmi les groupes d'alphabétisation. Il faut donc s'assurer que l'activité soit ajoutée au programme de l'année.

Formulaire Emploi Québec

[Voir l'image pleine grandeur]

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

[Voir l'image pleine grandeur]

Avancé – Calculer

Comment calculer le pourcentage (%)

[Voir l'image pleine grandeur]

Calcul du prix de vente

Calcul du rabais

TV: 350$ x 25% = 87,50$ de rabais

Prix de vente

Prix régulier - Montant du rabais = Prix de vente
350,00$ - 87,50$ = 262,50$

[Voir l'image pleine grandeur]

Taux d'intérêt

Qui emprunte de l'argent, paye de l'intérêt

Qui fixe le taux d'intérêt?
L'organisme prêteur: Banque, Caisse, Compagnie de Finances.

Comment calculer les intérêts?
Supposons un emprunt d'un montant de 262,50$ au taux de 18,6% pour un an.

À l'aide de la calculatrice, calculons de la façon suivante:
262,50 x 18,6% = 48,82$

Coût total de l'achat sur un an:
262,50 + 48,82 = 311,32$

[Voir l'image pleine grandeur]

Imprimer l'exercice complet

Crédits

Cette trousse est l'aboutissement d'une démarche d'évaluation entreprise par quatre groupes populaires en alphabétisation et encadrée par le Centre populaire de formation (CFP).

Ces quatre groupes sont
le Centre de lecture et d'écriture Montréal (CLÉ Montréal)
le Comité d'éducation aux adultes de la Petite-Bourgogne et de Saint-Henri (CÉDA),
COMQUAT,
le Tour de lire.

La trousse à été rédigée par
Robert St-Pierre, consultant en évaluation,

en consultation avec
les représentants des quatre groupes et du CFP.

La conception graphique a été réalisée par
Jean-Pierre Croquet

Le rapport final de cette évaluation a été publié à l'automne 2000 et est disponible sur demande au CFP.

Remerciements

Nous tenons à remercier les nombreux collaborateurs qui ont contribué au succès de cette évaluation ainsi qu'à l'élaboration de la trousse:

Danielle Arcand et Richard Latendresse du CÉDA, Marie Chantal Bertrand du Tour de lire, Ken Landry de COMQUAT, et Lucie Pineault de CLÉ Montréal pour leur participation et leur soutien indéfectible.

René Doré, Carole Vanier, Lise Gervais du CFP pour l'expertise en évaluation et l'encadrement administratif.

Daniel Fortin du département de psychologie de l'Université du Québec à Montréal (UQAM) pour la supervision à titre d'expert en évaluation et pour l'encadrement académique.

Martin-Pierre Nombré et Nicole Lachapelle du Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec pour le brassage d'idées et le réseautage du projet.

Jean-Marie Martin du Secrétariat national à l'alphabétisation (SNA) pour sa confiance envers le projet et le soutien financier du SNA.