Douze ans de recherche en alphabétisation des adultes en français au Canada : 1994-2005

Claudie Solar, Ph.D., Université de Montréal Laurence Solar-Pelletier, Consultante Mathieu Solar-Pelletier, Consultant   Avec la collaboration de Martine Boucher

Centre de documentation sur l'éducation des adultes et la condition féminine (CDÉACF) Montréal (Québec), Canada Juin 2006

  Cette création est miseà disposition sous un contrat Creative Commons.

Claudie Solar

ISBN 2-922995-16-X (version imprimée)

ISBN 2-922995-17-8 (Version électronique)

Déôt égal - Bibliotèque et archives nationales Qébec, 2006

Déôtlégal - Bibliothèque et archives Canada, 2006

 

TABLE DES MATIÈRES

1.1. Développement du portrait synthèse

1.2. Présentation du rapport

2.1 Le contexte des recherches

2.2 Les thèmes de recherche

2.3 Les auteurEs

2.3.1 Milieu communautaire

2.3.2 Milieu de l’éducation

2.3.3 Milieu gouvernemental

2.4 Les années de publication

2.5 Les types de recherche

2.6 Les sources de financement

2.7 Les lieux de production

2.8 Conclusion : un portrait synthèse dynamique

 

3.1.1 Données des enquêtes internationales (EIAA et EIACA)

3.1.2 Politiques et structures

3.1.3 Approches conceptuelles et fondements

3.1.4 Résumé du thème 1: Alphabétisme chez les adultes

3.1.5 Liste des recherches sur l’alphabétisme chez les adultes

3.2.1 Obstacles à la participation, abandon et réussite

3.2.2 L’étude des besoins

3.2.3 L’évaluation des programmes

3.2.4 Les défis de la communication avec les peu scolarisés

3.2.5 Résumé du thème 2 : Accessibilité et rétention

3.2.6 Liste des recherches sur l’accessibilité et la rétention

3.3.1 Appropriation de la formation et évaluation de programmes

3.3.2 Comportements et attitudes face à l’écrit et à la lecture

3.3.3 Résumé du thème 3 : Alphabétisme, numéracie et compétences de base

3.3.4 Liste des recherches sur l’alphabétisme, la numéracie et les compétences de base 

3.4.1 Résumé du thème 4 : Alphabétisme chez les autochtones

3.4.2 Liste des recherches sur l’alphabétisme chez les autochtones

3.5.1 Compétences de base et formation aux compétences de base en milieu de travail

3.5.2 Problématique des formations en milieu de travail

3.5.3 Impact de l’alphabétisation sur l’employabilité et les revenus des peu scolarisés

3.5.4 Besoins et obstacles à la formation des travailleuses et travailleurs

3.5.5 Évaluation des programmes de formation et d’insertion en entreprise

3.5.6 Résumé du thème 5 : Alphabétisme en milieu de travail

3.5.7 Liste des recherches sur l’alphabétisme et le travail

3.6.1 Impacts et conséquences de l’analphabétisme sur la santé

3.6.2 L'accessibilité et la disponibilité des informations pour les analphabètes

3.6.3 Analphabétisme et santé mentale

3.6.4 Analphabétisme en milieu rural

3.6.5 Résumé du thème 6 : Alphabétisme et santé

3.6.6 Liste des recherches sur le thème de l’alphabétisme et de la santé

3.7.1 Intérêts, besoins et obstacles au regard des TIC dans les centres d’alphabétisation 

3.7.2 Utilisation et accessibilité des technologies par les apprenantEs et les formateurEs 

3.7.3 Stratégies d’apprentissage liées aux technologies de l’information et utilisation de programmes informatiques éducatifs

3.7.4 Résumé du thème 7 : Alphabétisme et technologies

3.7.5 Liste des recherches sur le thème de l’alphabétisme et des technologies

3.8.1 Compétences et description des parents peu alphabétisés

3.8.2 Rapports parents-école

3.8.3 Évaluation et impact des programmes suivis par les parents peu alphabétisés

3.8.4 Résumé du thème 8 : Alphabétisation familiale

3.8.5 Liste des recherches sur le thème de l’alphabétisation familiale

3.9.1 Formatrices et formateurs

3.9.2 Les adultes en alphabétisation

3.9.3 Résumé du thème 9 : ApprenantEs et « formateurEs »

3.9.4 Liste des recherches sur le thème des apprenants et des formateurs

 

ANNEXE 1 : LISTE DES MEMBRES DU COMITÉ DU RÉCRAF

ANNEXE 2 : LISTE DES’ABRÉVIATIONS

ANNEXE 3 : LISTE DES PRINCIPALES DÉFINITIONS

ANNEXE 4 : LISTE DES RECHERCHES PAR ORDRE ALPHABÉTIQUE D’AUTEUR

Tableau 1 – Liste des personnes ayant participé à trois publications ou plus

Tableau 2 – Pourcentage des types de recherche selon le milieu

Figure 2.2 – Nombre de publications par thème

Figure 2.3a – Nombre d’auteurEs et de publications par année

Figure 2.3b – Contribution des auteurEs à la rédaction d’un document

Figure 2.3c – Répartition des publications par type de milieu

Figure 2.3d – Publications par année et par type de milieu

Figure 2.3.1 – Nombre de publications par thème reliées au milieu communautaire

Figure 2.3.2 – Nombre de publications par thème reliées au milieu de l’éducation

Figure 2.3.3 – Nombre de publications par thème reliées au milieu gouvernementa

Figure 2.4 – Ventilation des publications par année (janvier 1994-juin 2005)

Figure 2.5a – Type de recherche par année de publication

Figure 2.5b – Type de recherche par type de milieu

Figure 2.6 – Sources de financement des recherches du RÉCRAF

Figure 2.7a – Nombre de publications par province

Figure 2.7b – Répartition des milieux par lieu de production

Figure 2.7c – Publications du Québec par rapport à l’ensemble des publications selon les années

Figure 2.7d – Répartition des recherches selon les thèmes pour le Québec

Figure 3.1 – Répartition des recherches sur l’alphabétisme des adultes selon les années

Figure 3.2 – Répartition des recherches sur l’accessibilité et la rétention selon les années

Figure 3.3 – Répartition des recherches sur l’alphabétisme, la numéracie et les compétences de base selon les années

Figure 3.5 – Répartition des recherches sur l’alphabétisme et le travail selon les années

Figure 3.6 – Répartition des recherches sur l’alphabétisme et la santé selon les années

Figure 3.7 – Répartition des recherches sur le thème de l’alphabétisme et des TIC selon les années

Figure 3.8 – Répartition des recherches sur l’alphabétisation familiale et l’alphabétisme chez les jeunes enfants selon les années

Figure 3.9 – Répartition des recherches sur les thèmes des apprenantEs et des formateurEs selon les années

 

 

Notes à la publication :

Pour fin de féminisation du texte tout en évitant l’utilisation des doublons le plus souvent possible, nous avons opté de référer aux différents groupes de personnes impliquées en insérant un E majuscule dans le mot, soulignant par le fait même que bien des acteurs et actrices en alphabétisation sont des femmes. Il sera ainsi fait référence aux intervenantEs, aux apprenantEs, aux chercheurEs, etc.

Dans le texte, la presque totalité des références sont celles de la base de données du RÉCRAF (http://alpha.cdeacf.ca/recraf ) et se retrouvent listées en annexe. Toutefois, il est parfois fait référence à d’autres sources documentaires. Dans ce cas, le nom des auteurEs est suivi d’un astérisque et la référence complète se trouve à la fin du rapport sous la rubrique « Bibliographie ».

ÉQUIPE DE RECHERCHE

Claudie SOLAR détient une maîtrise de recherche en mathématiques de l’Université McGill et un doctorat en éducation des adultes de l’Université de Montréal. Elle est professeure titulaire au Département de psychopédagogie et d’andragogie à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal et participe aux travaux du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), du Laboratoire de recherche et d'intervention sur les professionnalités enéducation et formation (LABRIPROF) et du Centre interdisciplinaire de recherche/développement sur léducation permanente (CIRDEP). Elle œoeuvre depuis plus de trente ans dans le champ de l’éducation des adultes et a participé à de nombreux projets en collaboration avec le CDÉACF. Elle a plusieurs publications à son actif dont : Pédagogie et équité (Logiques, 1998) ; Apprentissage et développement des adultes (Logiques, 1998) ; Le groupe en formation des adultes (DeBoeck Université, 2001) ; La formation continue : perspectives internationales (L’Harmattan, 2005).

Laurence SOLAR-PELLETIER travaille comme consultante et est détentrice d’un Baccalauréat en génie industriel de l’École polytechnique de Montréal et poursuit des études de maîtrise en gestion internationale aux HEC. Son champ de recherche porte sur la reconnaissance des acquis d’expérience.

Mathieu SOLAR-PELLETIER travaille comme consultant. Il détient un Baccalauréat en administration des affaires des HEC et poursuit des études en gestion de projets. Son champ d’expertise porte sur la gestion de projet, le traitement quantitatif des données et la présentation graphique des résultats.

Martine BOUCHER est coordonnatrice du Répertoire canadien des recherches en alphabétisation des adultes en français pour le Centre de documentation sur l’éducation des adultes et la condition féminine depuis 2003. Elle compte de nombreuses années d’expérience dans les domaines de l’éducation et de l’édition. Elle est co-auteure du « Guide d’élaboration, de réalisation et de promotion du projet Sacs d’histoires », et coordonne la mise en place de ce projet qui vise à développer des activités de littératie en milieu familial défavorisé pour les enfants des écoles bénéficiant du Programme de soutien à l’école Montréalaise.

SUBVENTION

Cette recherche a été rendue possible grâce à une subvention du Secrétariat national à l’alphabétisation (SNA).

1. INTRODUCTION

Depuis l’année internationale de l’alphabétisation et la Conférence de Jomtien sur l’Éducation pour tous en 1990, de nombreuses initiatives pour promouvoir l’alphabétisme sous toutes ses formes ont vu le jour. Cette année de l’alphabétisation a aussi permis au Centre de documentation sur l’éducation des adultes et la condition féminine, le CDÉACF, de consolider ses assises et de devenir le lieu par excellence où l’on retrouve la documentation en français relative à l’alphabétisation et à l’alphabétisme, que celle-ci soit du Québec, du Canada ou d’ailleurs.

En fait, le CDÉACF œuvre depuis 1988 au développement des ressources documentaires sur l’alphabétisation en français, tout particulièrement celles du Canada. Avec le concours de plusieurs partenaires, le Centre a participé au développement du Thésaurus canadien d’alphabétisation (http ://thesaurusalpha.org/ ) ainsi qu’à la mise en place du Répertoire canadien des recherches en alphabétisation des adultes en français, le RÉCRAF (http ://www.alpha.cdeacf.ca/recraf/ ).

Le Thésaurus canadien d'alphabétisation (Canadian Literacy Thesaurus) propose un vocabulaire contrôlé bilingue dans le domaine de l'alphabétisation des adultes. Réalisé en consultation avec la communauté canadienne d'alphabétisation, le Thésaurus reflète la diversité des pratiques et des activités d'alphabétisation au Canada tant par sa terminologie que par sa structure. Il sert à indexer et à repérer les documents, qu'ils soient imprimés, audiovisuels ou sous forme électronique. Le Thésaurus est produit et mis à jour par la Coalition du thésaurus canadien d'alphabétisation et bénéficie du soutien du Secrétariat national à l'alphabétisation (SNA) du ministère du Développement des ressources humaines du Canada, tout comme le RÉCRAF et le projet qui permet la réalisation de la présente étude.

Créé en 1999, le RÉCRAF répertorie les recherches en alphabétisation des adultes en français au Canada, et ce, peu importe que ces recherches soient réalisées par des groupes en alphabétisation, des organismes à but non lucratif, des instances gouvernementales, des entreprises, des institutions d’enseignement et de recherche ou encore des chercheurs indépendants. Depuis sa mise en ligne en septembre 2000, le répertoire ne cesse de s'enrichir de nouvelles notices. À la mi-juin 2005, la base de données du RÉCRAF contenait des renseignements sur 153 recherches, réalisées ou en cours, écrites en français et publiées au Canada depuis 1994. Il s'agit de la seule recension francophone des recherches portant sur l'alphabétisation et l'alphabétisme des adultes au Canada.

En 2005, le CDÉACF a reçu un octroi financier du Secrétariat national à l’alphabétisation (SNA) pour offrir, à la communauté de recherche et aux intervenantEs en alphabétisation, un portrait synthèse de la recherche en alphabétisation des adultes en français, telle qu’elle est illustrée par la base de données du RÉCRAF. C’est le résultat de ce travail de synthèse qu’offre le présent rapport qui couvre les recherches répertoriées de 1994 jusqu’à la mi-juin 2005. Cette synthèse vise à mieux soutenir les chercheurEs, du Canada et d’autres pays, dans la poursuite de la réflexion sur les stratégies, les thèmes, les contextes et les partenariats à développer pour la recherche.

1.1. Développement du portrait synthèse

Le développement du portrait synthèse a été effectué en lien avec le comité consultatif du RÉCRAF qui a encadré la démarche et dont on trouvera la liste des membres en annexe 1. Ainsi, dès le départ, il a été prévu que le travail de synthèse se ferait à partir des fiches de la base de données du RÉCRAF. Cela signifie que la synthèse s’appuie sur les informations insérées dans les notices informatiques du site Internet, tout particulièrement celles des résumés courts et des résumés longs. Procéder d’une autre manière aurait nécessité d’autres moyens en termes de temps, de disponibilité et de budget. Ainsi, aucun retour à la source n’a été effectué pour vérifier, valider ou compléter l’information. Par voie de conséquence, la qualité de la synthèse dépend de la qualité des résumés. Cela constitue une des limites inhérentes à la démarche de synthèse.

Pour parvenir à dresser ce portrait, il convenait aussi d’obtenir les données sur des supports informatiques permettant le travail d’analyse et de synthèse. C’est la raison pour laquelle nous souhaitions avoir l’information sur une base de données de type ClarisWorks, File Maker Pro ou encore Endnote. Ce ne fut pas réalisable dans les temps voulus et le travail a finalement été effectué avec un transfert des données sur Excel et par l’utilisation des fiches du RÉCRAF fournies sur support papier.

Pour ce qui est de la méthodologie suivie pour le traitement des données, ici aussi nous nous sommes servi du cadre de référence de la demande de subvention, cadre qui avait été conçu dans une dynamique comparative avec le portrait synthèse réalisé pour les recherches en alphabétisation en anglais (Campbell*, 2002). Ce cadre de référence a été discuté et amendé à la suite d’échanges avec les membres du comité consultatif du RÉCRAF ; nous avons notamment intégré à ce cadre la typologie des Centres canadiens du savoir (CCA) afin de maximiser l’utilité de la synthèse dans les prochains travaux de recherche en alphabétisation. Le cadre de référence comporte ainsi neuf (9) thèmes qui ouvrent sur les adultes et les dimensions de l’alphabétisme pour se terminer sur les apprenants et apprenantes ainsi que sur les formateurs et formatrices qui oeuvrent dans le champ :

•  Alphabétisme chez les adultes ;
•  Accessibilité et rétention ;
•  Alphabétisme, numéracie et compétences de base ;
•  Alphabétisme chez les autochtones ;
•  Alphabétisme et travail ;
•  Alphabétisme et santé ;
•  Alphabétisme et technologie ;
•  Alphabétisation familiale ;
•  ApprenantEs et formateurEs.

Le traitement des données a consisté à classer chaque fiche d’information dans un thème et un seul, ce qui constitue une deuxième limite de la présente synthèse dans la mesure où des recherches touchent souvent plusieurs thématiques. Pour les besoins de la synthèse, les fiches ont été classées en fonction du thème principal de la recherche. Pour s’assurer de l’uniformité de la codification, l’équipe de recherche a procédé comme suit : un membre codait la moitié des fiches en utilisant le résumé court et l’autre moitié en utilisant le résumé long ; un deuxième membre de l’équipe procédait de la façon inverse ; le troisième membre vérifiait le classement quand il n’y avait pas concordance entre les deux codages. Le classement de chaque fiche problème a été discuté en équipe. Finalement, une dernière vérification était effectuée lors du traitement des données dans chaque thème : c’est alors la cohérence interne de chacun d’eux qui servait de balise.

Par la suite, le traitement des données dans chaque thème se faisait en catégorisant à nouveau les fiches en fonction de leur contenu. Une démarche inductive d’analyse de contenu permettait alors de générer des sous-thèmes afin de mieux décrire le thème et d’en faire une synthèse.

La rédaction du rapport de recherche s’est effectuée en plusieurs temps. La mise en marche du projet a débuté par une discussion par audioconférence avec le comité consultatif du RÉCRAF afin de traiter de la recherche et de la méthodologie. Une fois le travail entamé, une rencontre, en présentiel cette fois-ci, a eu lieu pour discuter du format du rapport et des résultats préliminaires sur quatre des neuf thèmes. Une première version complète du rapport a ensuite été envoyée à tous les membres du comité consultatif : les commentaires et les suggestions ont en finale été intégrés dans le présent rapport.

1.2. Présentation du rapport

Le rapport synthèse sur la recherche en alphabétisation comporte deux parties principales. La première, intitulée Portrait synthèse des recherches en alphabétisation en français au Canada : 1994-2005, propose un bilan de la recherche et présente des éléments de synthèse sur le contexte des recherches, les thèmes de recherche, les auteurEs, les années de publication, les types de recherche, les sources de financement et les lieux de production. Elle offre ainsi une mise en perspective notamment au regard de l’évolution et des tendances de la recherche.

La deuxième partie propose, quant à elle, un portrait thématique : celui-ci consiste en une analyse thématique des recherches. On y trouve alors plus de détails sur chaque thème retenu avec ses sous-thèmes et ses auteurEs ainsi qu’un résumé qui précède la liste des recherches classées sous le thème.

Une conclusion clôt ce rapport. Elle est suivie d’une bibliographie qui présente les ouvrages référés qui ne font pas partie de la base de données du RÉCRAF. Suivent plusieurs annexes : la liste des membres du comité consultatif du RÉCRAF, une liste d’abréviations, une courte liste des principales définitions et la liste complète des recherches répertoriées dans le RÉCRAF sur lesquelles est fondée la rédaction de la présente synthèse.

2. PORTRAIT SYNTHÈSE DES RECHERCHES EN ALPHABÉTISATION AU CANADA : 1994-2005

L’alphabétisation réfère à l’enseignement ou à l’apprentissage de base du code écrit (lecture, écriture, calcul) généralement dans la langue maternelle, la langue dominante ou la langue d’usage d’une société ainsi que le résultat de cet enseignement ou de cet apprentissage (Legendre*, 2005, p. 41) tandis que l’alphabétisme consiste en la capacité d’une personne de comprendre et d’utiliser des imprimés et des écrits nécessaires pour fonctionner dans la vie de tous les jours, à la maison, au travail et dans la collectivité, pour atteindre ses objectifs, parfaire ses connaissances et accroître son potentiel (Statistique Canada*, 1996b, p. 2).

La base de données du Répertoire canadien des recherches en alphabétisation en français comprend les recherches qui portent ou qui sont liées étroitement à l'alphabétisation ou à l'alphabétisme des adultes ; les recherches portant uniquement sur une population enfantine n’en font donc pas partie. Toutes les recherches répertoriées sont publiées en français au Canada, que l'auteurE soit ou non de citoyenneté canadienne et que la population étudiée soit ou non canadienne. Par ailleurs, il est important de souligner que les revues de littérature, les recherches documentaires, de même que les inventaires, les descriptions d'expérience, les articles d'opinion, les témoignages ou les actes de colloque ne comptent pas parmi les fiches descriptives du RÉCRAF.

Un seul document fait figure d’exception dans la mesure où il s’agit des actes d’un symposium sur le thème de l’alphabétisation chez les autochtones. Cette décision a été prise par l’équipe du RÉCRAF étant donné que le sujet a été peu ou pas couvert par les écrits de langue française. Ce document a été traduit de l’anglais et fait partie des rapports de recherche disponibles dans les deux langues. Ces derniers représentent au total près de 25 % (39 documents) des 153 documents de recherches répertoriés de 1994 à la mi-juin 2005.

Le portrait synthèse de la recherche en alphabétisation en français au Canada a été réalisé exclusivement à partir de ces fiches. Aucun ajout de nouvelles fiches n’a été fait ultérieurement même si la base de données documentaire sur le site du RÉCRAF est en constante évolution. Seules les fiches qui avaient une mention d’un traitement en cours ont été revues lorsque le traitement a été complété alors que le rapport était en voie de finalisation.

Le portrait qui suit présente donc une synthèse des 153 recherches dûment répertoriées de 1994 à la mi-juin 2005. Il couvre près de douze ans de recherche et propose des éléments de synthèse. Il se peut toutefois que des recherches aient été produites dans cet intervalle de temps, mais, à défaut d’avoir été repérées et intégrées, elles ne contribuent pas à l’image globale. À notre connaissance, peu de travaux se retrouveraient dans cette situation et nous croyons que le portrait synthèse que nous allons brosser est représentatif de la recherche en français en alphabétisation des adultes au Canada.

La présente partie du rapport couvre plusieurs aspects transversaux de la recherche. Il y sera question du contexte des recherches, des thèmes de recherche, des auteurEs, des années de publication, des types de recherche, des sources de financement et des lieux de production. Toutes ces données proviennent des fiches de recherche de la base de données du RÉCRAF traitées sur support papier et sur support électronique (Excel et base du RÉCRAF). Ce portrait synthèse se termine sur une conclusion qui reprend les grandes lignes mises à jour dans le traitement des différentes dimensions et suggère des perspectives de développement.

2.1 Le contexte des recherches

La base de données sur laquelle repose la synthèse comporte 153 références à des recherches sur l’alphabétisation et l’alphabétisme en français au Canada. L’alphabétisation recouvre une multiplicité de réalités et le Dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 2005) offre plus de neuf pages de définition du mot. Dans le cadre de ce texte, l’alphabétisation réfère à l’Acquisition des connaissances et des compétences de base dont chacun a besoin dans un monde en rapide évolution (Confintea 1997, cité par Legendre, 2005, p. 41).

On se rappellera que 1990 a été décrétée année internationale de l’alphabétisation par l’UNESCO, ce qui a incité de nombreux gouvernements, dont ceux du Canada, tant au niveau du fédéral que des provinces et des régions, à initier des actions et des recherches dans ce domaine.

Si les groupes populaires en alphabétisation travaillent depuis plusieurs décennies sur cette problématique et auprès des adultes peu ou pas alphabétisés, il convient de souligner l’importance de cette année de l’alphabétisation. Même si des recherches ont été réalisées par les milieux communautaires et éducatifs avant cette décennie, l’année 1990 a donné une visibilité à ces travaux, ne serait-ce que par la mise en place du SNA ainsi qu’à la consolidation des activités du CDÉACF.

C’est en raison de cette année internationale que huit pays industrialisés — le Canada, l’Irlande, l’Allemagne, les Pays-Bas, la Pologne, la Suède, la Suisse et les États-Unis — ont décidé d’un commun accord de mener en 1994 une Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes (EIAA). Il s’agissait là d’une première évaluation multinationale et multilingue des capacités de lecture chez les adultes.

« L’enquête avait pour but d’élaborer des échelles pour comparer le rendement en lecture parmi des personnes dont les capacités variaient considérablement, et pour comparer les capacités de lecture d’une culture et d’une langue à l’autre (Statistique Canada*, 1996b, p.1) ».

« L’enquête a été parrainée par le Secrétariat national à l’alphabétisation et la Direction générale de la recherche appliquée de Développement des ressources humaines Canada ; elle a été dirigée par Statistique Canada en collaboration avec l’OCDE, Eurostat et l’UNESCO. Elle a profité en outre du soutien indispensable du Educational Testing Service et du National Center for Education Statistics, tous deux aux États-Unis, et du travail des chercheurs de tous les pays participants dans les domaines des enquêtes et de l’éducation. Les résultats du volet international de l’EIAA ont été publiés en décembre 1995. (Statistique Canada, 1996, p.1) »

Chaque pays participant a publié ses propres données et les résultats du volet canadien ont été diffusés à partir de 1995 (Statistique Canada, 1995). Il va sans dire que ces travaux occupent une large part dans la base de données, non seulement en raison des données inédites auxquelles ils donnent accès, mais aussi en raison des modifications que la méthodologie suivie entraîne quant à la définition de l’alphabétisme et aux modes d’évaluation du niveau d’alphabétisme des adultes.

En effet, Statistique Canada a eu la responsabilité de concevoir et de diriger l’EIAA, mettant à profit les compétences canadiennes en la matière, notamment grâce à divers travaux de recherche menés depuis plusieurs décennies autant par les gouvernements que par les institutions d’enseignement et de recherche et les milieux communautaires, ces derniers ayant des pratiques de terrain originales et soutenues. Les travaux sont fondés entre autres sur les résultats de l’Enquête canadienne sur les capacités de lecture et d’écriture utilisées quotidiennement (ECLEUQ), enquête réalisée en 1989.

Étant donné l’ampleur de l’EIAA ainsi que la qualité de la méthodologie et des résultats, il n’est pas étonnant que cette dernière donne une couleur particulière à la base de données du RÉCRAF : 31 fiches y réfèrent d’une façon ou d’une autre, soit près de 20 % des recherches. Les années du portrait synthèse que nous dressons couvrent en effet la période de 1994 à la mi-juin 2005 : ce sont précisément les années de diffusion des résultats de l’EIAA. De nombreux travaux sont de fait des résultats de l’EIAA avec pour éditeur le gouvernement du Canada par le biais de Statistique Canada. D’autres recherches encore s’appuient sur les résultats de l’enquête pour mieux définir les données à recueillir.

Si les données statistiques marquent les travaux de recherche répertoriés dans la base de données du RÉCRAF, les définitions et modalités d’évaluation du niveau d’alphabétisme des adultes sont tout aussi importantes car elles sont généralement intégrées dans la conceptualisation des recherches. Ainsi, de la base de données et des recherches qui y sont répertoriées se dégage une certaine unanimité sur la définition de l’alphabétisme et sur les modalités d’évaluation des capacités des adultes.

L’alphabétisme se voit donc définie comme étant :

« la capacité d’une personne de comprendre et d’utiliser des imprimés et des écrits nécessaires pour fonctionner dans la vie de tous les jours, à la maison, au travail et dans la collectivité, pour atteindre ses objectifs, parfaire ses connaissances et accroître son potentiel (Statistique Canada*, 1996b, p. 2). »

Pour refléter la complexité de l’alphabétisme dans les sociétés industrialisées, trois catégories d’alphabétisme sont prises en considération et une échelle a été définie afin de distinguer cinq niveaux de capacités. L’encadré 1 ci-dessous procure des informations plus précises sur les catégories et les niveaux d’alphabétisme ; il permettra de mieux comprendre les résultats de recherche dans l’analyse thématique qui suit le portrait synthèse.

Les divers travaux menés dans le cadre de l’EIAA ont donné lieu à des résultats intéressants et ont suscité un vif intérêt. De nombreux autres pays ont, par la suite, effectué la même enquête ou une enquête similaire auprès de leur population (Australie, Chili, Chine, Communauté flamande de Belgique, Danemark, Finlande, Grande-Bretagne, Irlande du Nord, Japon, Malaisie, Nouvelle-Zélande, Portugal, Province de l’Ontario, République Tchèque, Slovénie, Suisse, Vanuatu). Les divers travaux et rencontres de concertation internationale ont conduit à retenir sept domaines de compétences :

• La compréhension de textes suivis ;
• La compréhension de textes schématiques ;
• La numéracie ;
• La résolution de problèmes ;
• Le travail d’équipe ;
• L’intelligence pratique ;
• La connaissance et l’utilisation de l’information (Murray, Clermont et Binkley, 2005, p. 14-15).

Ces domaines et les questions pour les mesurer ont été intégrés dans un nouveau formulaire. C’est sur cette nouvelle base qu’a été effectuée la deuxième Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes (EIACA). Réalisée en 2003 (Murray, Clermont et Binkley, 2005), celle-ci renouvelle dix ans plus tard les données sur la littératie et les compétences des adultes et elle influencera sans nul doute les prochaines recherches sur l’alphabétisme et l’alphabétisation des adultes.

De façon synthétique, en ce qui concerne le contexte des recherches, les groupes populaires, les milieux de l’éducation et les instances gouvernementales ont mené leurs études selon leurs objectifs spécifiques de recherche tout en utilisant le cadre général développé par l’EIAA. Par conséquent, cette enquête a eu un impact majeur sur le champ d’études de l’alphabétisme et de l’alphabétisation, ce qui procure une cohérence interne au champ d’étude et de pratique et favorise la complémentarité des recherches quelle que soit leur origine.

Enfin, il convient également de souligner que l’annonce de l’année internationale de l’alphabétisation, décrétée par l’UNESCO pour 1990, a eu pour conséquence, au niveau du gouvernement fédéral, la création du SNA, qui a joué un rôle autant dans l’orientation du travail de l’EIAA que dans le soutien financier à nombre d’actions et de recherches en matière d’alphabétisme au Canada en français et en anglais.

2.2 Les thèmes de recherche

Tel que cela a été décrit dans l’introduction, neuf thèmes ont été retenus aux fins de codification des recherches de la base de données du RÉCRAF en date de la mi-juin 2005. Ces thèmes seront traités en profondeur dans la section 3, ce qui permettra de brosser le portrait thématique des recherches en alphabétisation en français au Canada. Dans les lignes qui suivent, nous nous limiterons à quelques aspects généraux.

Chaque thème recouvre des spécificités différentes. Ainsi, alphabétisme chez les adultes regroupe les recherches qui présentent des données générales sur l’alphabétisme. Il s’agit des données statistiques issues de l’EIAA de 1994 ou encore de données reliées à l’histoire, aux politiques ainsi qu’aux aspects organisationnels. Les données statistiques issues de l’EIAA et relatives au travail ont été plutôt classées sous le thème alphabétisme et travail. Ce thème regroupe tous les travaux relatifs au travail, à la formation en milieu de travail et à l’employabilité.

Les aspects reliés à l’étude des besoins des adultes, aux obstacles à la participation et à la réussite se retrouvent, quant à eux, sous le thème accessibilité et rétention. Le thème alphabétisme, numéracie et compétences de base se concentre sur les comportements face à l’écrit et à la lecture, ainsi qu’à l’appropriation et l’évaluation des programmes de formation. Trois thèmes, alphabétisme chez les autochtones. alphabétisme et santé, alphabétisme et technologie, traitent, comme leur nom l’indique, des dimensions de l’alphabétisme reliées aux Premières Nations, à la santé et à la technologie. L’alphabétisation familiale concerne les adultes en tant que parents d’enfants en âge scolaire tandis que le thème apprenantEs et formateurEs traite aussi des adultes, mais cette fois-ci en tant que sujets de l’apprentissage ou d’acteurs et d’actrices de l’éducation et de la formation.

La figure 2.2 offre une représentation du nombre de recherches par thème. Le thème accessibilité et rétention est celui qui comporte le plus de fiches (36, soit 23,5 % du corpus). En deuxième place, le thème alphabétisme chez les adultes (29, soit 19 %) arrive ex æquo avec celui alphabétisme et travail (29, soit 19 %). À l’opposé, le thème alphabétisme chez les autochtones ne comporte qu’une seule fiche, montrant ipso facto le manque de recherche en français sur ce thème. Tous les autres thèmes contiennent entre 9 et 15 recherches, ce qui représente une moyenne d’environ une recherche par année pour les thèmes alphabétisme, numéracie et compétences de base, alphabétisme et santé, alphabétisme et technologie, alphabétisation familiale et apprenantEs et formateurEs. Les thèmes contenant le plus de fiches ont, quant à eux, une moyenne de 2 à 3 publications par année.

Figure 2.2 – Nombre de publications par thème (N=153)

2.3 Les auteurEs

Par auteur, nous entendons ici le nom des personnes ou des organismes mentionnés sous la rubrique « auteur » des fiches documentaires de la base de données du RÉCRAF ainsi que la rubrique « identificateur » quand la mention et al. est spécifiée. Pour en déterminer le nombre, nous avons procédé à une énumération de la liste des auteurEs que ce soit des hommes, des femmes et des organismes qui ont participé à la rédaction des recherches répertoriées. Deux cent quatorze (214) personnes ou organismes ont ainsi participé, entre 1994 et 2005 (incluant les recherches en cours), à la rédaction des 153 publications de la base de données du RÉCRAF. La figure 2.3a présente un graphique indiquant le nombre d’auteurEs et le nombre de publications par année. Cette figure met en évidence que l’année qui compte le plus grand nombre d’auteurEs est l’an 2000 alors que 33 auteurEs ont rédigé 13 documents. Les données montrent également que le nombre d’auteurEs est plus grand que le nombre de publications pour les années 1997, 2000, 2001, 2002 et 2004 qui sont marquées par des productions à auteurEs multiples. Seules les recherches en cours présentent presque autant d’auteurEs que de publications (10 versus 9).

En fait, des 214 auteurEs, 79 % (170 auteurEs) d’entre eux ont participé à la rédaction d’un seul document tandis que 21 % (44 auteurEs) ont contribué à plus d’une réalisation. Les auteurEs qui ont contribué à plus de deux productions sont toutefois rares : il y en a seulement 12. De tous les auteurEs qui ont plus d’un ouvrage à leur actif, deux sont de source gouvernementale : Statistique Canada (3) et le SNA (2). Par ailleurs, outre ses 5 fiches, 7 autres auteurEs proviennent d’instances gouvernementales (ce qui inclut aussi une recherche provenant de l’OCDE). De plus, 7 autres documents ont pour auteurEs des organismes et non des individus. La figure 2.3b illustre la répartition des auteurEs ayant plus d’un ouvrage à leur actif par rapport à ceux qui n’en ont qu’un seul. Ensuite, le tableau 1 dresse la liste des personnes ayant participé à plus de trois publications.

Figure 2.3a – Nombre d’auteurEs et de publications par année

Figure 2.3b – Contribution des auteurEs à la rédaction d’un document

Tableau 1 – Liste des personnes ayant participé à trois publications ou plus

Il est difficile de classer ces auteurEs selon leur appartenance. En effet, une personne comme Rachel Bélisle a longtemps travaillé avec des groupes populaires et des organismes communautaires, tel l’Institut de coopération sur l’éducation des adultes (ICÉA), mais elle a également complété son doctorat et est maintenant professeure à l’Université de Sherbrooke. Il en est de même avec Serge Wagner de l’Université du Québec à Montréal qui a réalisé des travaux pour Statistique Canada ou Sylvie Roy qui a travaillé comme consultante pendant plusieurs années ainsi que pour le ministère de l’éducation du Québec. En fait, le nombre de publications de ces auteurEs reflète surtout leur expertise dans le domaine et le tableau 1 permet de souligner leur contribution.

Pour terminer cette section sur les auteurEs des recherches répertoriées dans le RÉCRAF, nous présentons dans les prochaines sections (2.2.1, 2.2.2 et 2.2.3) quelques données sur les groupes d’appartenance des auteurEs. L’origine de la demande de recherche a permis de procéder à un classement : la recherche d’un chercheur universitaire effectuée à la demande d’un groupe populaire est considérée comme émanant de ce groupe ; une recherche faite pour le gouvernement sera classée dans la catégorie recherche gouvernementale. Une thèse ou un mémoire sont issus, selon notre classement, du milieu de l’éducation au même titre qu’une recherche réalisée par des professeurEs sans collaboration avec un autre organisme. Nous avons ainsi créé trois catégories (voir les figures 2.3c et 2.3d) :

• celle du milieu communautaire qui inclut les groupes populaires et organismes communautaires, mais aussi tout organisme à but non lucratif et non universitaire. Les syndicats ont été classés dans cette catégorie ;
• celle du milieu de l’éducation qui inclut les ministères de l’éducation, commissions scolaires, conseil scolaire, collèges, universités et groupes de recherche universitaires. Les étudiantEs ayant complété une thèse ou un mémoire ainsi que les instituts de recherche font partie de cette catégorie ;
• celle du milieu gouvernemental qui inclut tout organisme des gouvernements fédéral et provinciaux.

Figure 2.3c – Répartition des publications par type de milieu

Figure 2.3d – Publications par année et par type de milieu

2.3.1 Milieu communautaire

Parmi les trois catégories, le milieu communautaire constitue un des acteurs majeurs. Avec ses 65 recherches, son apport constitue 42,5 % de l’effort de recherche en français au Canada dans le domaine et en fait le milieu le plus productif quant au nombre de recherches. Cette contribution est d’ailleurs officiellement reconnue par diverses instances gouvernementales et éducatives, même si, aux dires des groupes, les subventions qui leur sont octroyées ne sont pas toujours à la hauteur des besoins. Ce sont en effet les groupes populaires qui réussissent le mieux à rejoindre les adultes analphabètes ou de faible niveau d’alphabétisme et les résultats de la présente synthèse montrent qu’ils jouent également un rôle très important en ce qui a trait à la recherche.

La figure 2.3.1 présente le nombre de publications par thème réalisées dans ce milieu, ce qui permet d’affirmer que les objectifs poursuivis sont étroitement liés à leur raison d’être, soit l’intervention auprès des analphabètes et des personnes de faibles niveaux d’alphabétisme, puisque la majorité des recherches (22, soit 33,8 %) ont trait au thème accessibilité et rétention.

Les autres thèmes les plus étudiés sont alphabétisme et travail (13, soit 20 %) ; alphabétisme et technologie (8, soit 12,3 %), ce qui démontre un souci du milieu communautaire pour l’intégration de la technologie dans les pratiques d’alphabétisation ; les apprenantEs et formateurEs (7, soit 10,8 %). Les thèmes alphabétisme, numéracie et compétences de base et alphabétisme chez les adultes comportent chacun 5 publications (7,7 %). Alphabétisation familiale et alphabétisme et santé représentent respectivement 4,6 % (3) et 3,1 % (2) des publications, ce qui porte à dire que peu de groupes populaires ont produit des études sur ces problématiques. Par ailleurs, aucun groupe francophone n’a produit de recherche sur l’alphabétisme chez les autochtones ; il faut dire ici que les groupes communautaires en milieu autochtone utilisent surtout l’anglais comme langue de communication et de publication.

Figure 2.3.1 – Nombre de publications par thème reliées au milieu communautaire (N=65)

Dans l’ensemble, les productions du milieu communautaire sont bien articulées sur les préoccupations des groupes. Cela témoigne, à notre avis, d’une grande cohérence entre la théorie et la pratique. Pour les groupes populaires, les résultats des recherches doivent alimenter leurs modalités d’intervention.

2.3.2 Milieu de l’éducation

Le milieu de l’éducation regroupe un certain nombre d’acteurs différents : ministères de l’éducation, commissions ou conseils scolaires, collèges, universités, groupes et instituts de recherche et des étudiants et étudiantes de cycles supérieurs. Il a contribué à la réalisation de 54 recherches, soit 35,3 % des publications inscrites dans le répertoire du RÉCRAF, ce qui en fait le deuxième acteur en importance en ce qui concerne le nombre de recherches.

La figure 2.3.2 offre une représentation intéressante quant à la ventilation des recherches produites par le milieu de l’éducation. C’est dans ce milieu que l’on retrouve la seule et unique publication sur l’alphabétisme chez les autochtones et, mis à part le thème alphabétisme et technologie qui ne contient que 2 recherches (3,7 %), tous les autres thèmes comportent un minimum de 6 publications (11,1 %). Trois thèmes en comportent un peu plus : accessibilité et rétention (11, soit 20,4 %) ; apprenantEs et formateurEs (8, soit 14,8 %) ; et alphabétisme chez les adultes (8, soit 14,8 %).

Figure 2.3.2 – Nombre de publications par thème reliées au milieu de l’éducation (N=54)

Dans cette catégorie sur le milieu de l’éducation, il convient de souligner le nombre de mémoires (14) et de thèses (4) produites par les étudiantEs de différentes universités, soit près du tiers (33,3 %) des productions de ce milieu. Ce qui fait la particularité de ces travaux de recherche, c’est que, d’une part, ils peuvent porter sur des populations autres que celles résidant au Canada (le Burkina Faso, par exemple) et que, d’autre part, il ne porte pas sur une clientèle desservie par l’institution.

2.3.3 Milieu gouvernemental

Le milieu gouvernemental a produit quant à lui 34 recherches, ce qui représente 22,2 % du corpus. La concentration des publications sur les thèmes alphabétisme chez les adultes (16, soit 47,1 %) et alphabétisme et travail (10, soit 29,4 %) montre bien les préoccupations gouvernementales, à savoir : mieux connaître le positionnement de la population sur les échelles de la littératie, d’une part, et se préoccuper de la situation économique des peu alphabétiséEs et du pays, d’autre part. Trois thèmes ne recueillent aucune contribution : apprenantEs et formateurEs, alphabétisation familiale et alphabétisme chez les autochtones. Les quatre autres thèmes ne comportent qu’une à trois recherches.

Figure 2.3.3 – Nombre de publications par thème reliées au milieu gouvernemental (N=34)

2.4 Les années de publication

Considérons maintenant les années de publication. Sur presque 12 ans, le nombre moyen de publications par mois est d’un peu plus de un (1), ce qui correspond à 13,3 recherches par année. La figure 2.4 offre une représentation visuelle du nombre de publications par année.

Après une forte croissance de 1994 à 1997, soit les années suivant l’EIAA, le nombre de recherche portant sur l’alphabétisation a connu un léger ralentissement. À la suite de 1997, alors que 21 documents ont été édités, il y a eu une baisse des recherches, sauf pour les années 1998, 2001 et 2002. Sur un horizon temporel de 12 ½ années, de 1994 à la mi-juin 2005, 18 % des 153 recherches ont été publiées avant 1997 ; 25 % l’ont été en 1997 et 1998 ; 26 % en 1999, 2000 et 2001 ; et 25 % de 2001 à la mi-juin 2005.

Figure 2.4 – Ventilation des publications par année (janvier 1994-juin 2005)

2.5 Les types de recherche

En ce qui concerne les types de recherche, nous avons codé chaque notice selon le type de méthodologie utilisée : quantitatif seulement, qualitatif seulement ou mixte (les deux). Cette information était repérée à l’intérieur des résumés et, sauf mention explicite, toute référence à des entrevues individuelles ou de groupe a été codée comme appartenant aux méthodes de type qualitatif.

Ce traitement a permis d’obtenir une image des pratiques de recherche dans le champ de l’alphabétisation telle que schématisée par l’histogramme de la figure 2.5a qui ventile également les données selon les années de publication.

Figure 2.5a – Type de recherche par année de publication

Un coup d’œil rapide sur la figure permet de voir que les démarches de type qualitatif sont de loin les plus nombreuses. En effet, 83 des 153 recherches (54,2 %) sont de ce type alors que 39 (25,5 %) sont de type quantitatif et 31 (20,3 %) de type mixte. C’est donc dire que plus de la moitié utilise une méthodologie de type qualitatif.

Les approches de type qualitatif sont donc les approches privilégiées. Il s’agit le plus souvent d’entrevues individuelles ou collectives ainsi que de groupes de discussion. Quelques recherches se démarquent en utilisant une méthodologie différente, telle une analyse de contenu de la documentation ou une réflexion sur un sujet particulier (par exemple, Nombré, 1997).

La primauté des études de type qualitatif n’est pas surprenante dans le champ de l’alphabétisation. En effet, les analphabètes et les personnes de faible niveau d’alphabétisme auront de la difficulté avec les techniques de type quantitatif à moins qu’une personne ne serve d’intermédiaire pour saisir le sens des questions, ce qui nécessite un budget de recherche substantiel. Par ailleurs, si les recherches de type quantitatif sont plus dispendieuses lors de l’élaboration des outils de cueillette de données et moins coûteuses lors du traitement des données, elles requièrent toutefois des échantillons numériquement importants afin de pouvoir effectuer des analyses statistiques fiables, ce qui est parfois prohibitif pour certains groupes de recherche. De plus, les approches qualitatives offrent des données plus riches quand il s’agit de soutenir les actions dans le milieu et les interventions. Voici donc autant de raisons qui favorisent l’utilisation d’approches qualitatives et on ne s’étonnera pas que les recherches conduites en milieu communautaire (56,9 %) et en milieu éducatif (79,6 %) soient principalement de type qualitatif comme l’illustre la figure 2.5b et le tableau 2.

Figure 2.5b – Type de recherche par type de milieu

Tableau 2 – Pourcentage des types de recherche selon le milieu

Il n’est donc pas surprenant qu’il y ait moins de recherches utilisant des approches quantitatives et, qui plus est, que celles-ci soient plus le propre d’organismes gouvernementaux (76,5 %). De fait, la base de données du RÉCRAF comporte 18 documents de type quantitatif qui ont la mention d’études statistiques sous la rubrique « type de document ». Ces études sont la plupart du temps reliées à l’EIAA.

Pour ce qui est des recherches mixtes qui combinent à la fois des éléments quantitatifs et qualitatifs, il est à noter que les recherches répertoriées dans la base de données du RÉCRAF utilisent souvent les résultats de l’EIAA pour ensuite déployer une méthodologie qualitative afin de mieux comprendre la situation, et ce, généralement afin de mieux intervenir auprès des adultes de faible niveau d’alphabétisme.

Le milieu communautaire qui, nous l’avons vu, réalise 42,5 % des recherches inscrites sur la base de données du RÉCRAF, ainsi que le milieu universitaire (dont 4 thèses et 14 mémoires) utilisent essentiellement des approches qualitatives ou des approches mixtes. Les interventions de proximité des groupes et le développement de leur expertise d’intervention servent de fondements dans le choix des méthodologies de recherche. Le champ de la recherche sur l’alphabétisation leur est donc redevable d’avoir su allier la pratique et la recherche dans un souci de compréhension des situations et des contextes vécus par les analphabètes et les personnes peu scolarisées.

2.6 Les sources de financement

Figure 2.6 – Sources de financement des recherches du RÉCRAF

Il est difficile de présenter une analyse exhaustive des modes de financement ; l’information n’est parfois pas inscrite sur les fiches de données et, plus souvent qu’autrement, il y a plusieurs bailleurs de fonds. C’est le cas pour 17 % des recherches. Nous avons donc dressé un portrait à partir de la source première quand l’information est disponible. Les données ainsi traitées permettent de souligner que 44,4 % des 153 publications ont bénéficié du soutien, exclusif ou non, soit du SNA (31 recherches : 20,3 %) soit des Initiatives fédérales provinciales en matière d’alphabétisation (IFPCA : 37 recherches : 24,2 %). Il s’agit donc là de deux joueurs majeurs dans l’octroi d’aide financière pour soutenir les recherches dans le domaine de l’alphabétisation. La figure 2.6 illustre ces données. On remarquera que, outre le SNA et l’IFPCA, il y a un troisième joueur majeur dans le financement des recherches. En effet, la combinaison Statistiques Canada et SNA-DRHC a soutenu la réalisation de 24 recherches, soit 15,7 %. L’information sur le financement est manquante pour seulement 3,3 % (5) des documents. Il est aussi intéressant de souligner que 11,8 % émane de mémoires de maîtrise (14) et de thèses doctorat (4) des milieux universitaires. Il faut savoir que ces recherches sont souvent financées par les ressources personnelles des étudiantEs (prêts et bourses). La balance des recherches (38 : 25 %) a été financé par des sources nombreuses et variées qui, une fois regroupée, représentent 24,8 % de la base de données : ministère de l’éducation du Québec (4) ; les ministères responsables de la formation et du travail dans les provinces canadiennes (4), Conseil de la recherche en sciences humaines (3) ; et autres sources diverses tels le Bureau des technologies de l’apprentissage, les syndicats, les commissions scolaires, le fond pour la santé.

2.7 Les lieux de production

Dans cette section, nous allons dresser un portrait des recherches de la base de données du RÉCRAF selon les lieux de publication et de production.

Tout comme il est possible de le constater avec la figure 2.7a, une très grande majorité des 153 fiches proviennent soit du Québec (96 : 62 %) soit de l’Ontario (43 : 28 %). La Colombie-Britannique, le Manitoba et le Nouveau-Brunswick contribuent à la production avec un pourcentage cumulé de 5,2 % avec 8 fiches comme le révèle plus précisément la figure 2.7b. La section « Québec » compte une (1) recherche qui concerne à la fois le Québec et l’Ontario (Dubuisson, 2004), mais, pour des fins statistiques et parce qu’elle concernait principalement le Québec (les identificateurs étant le MEQ, le Centre de communication adaptée, langage des signes québécois), elle a été insérée dans les fiches québécoises. La section « autres » comporte un document comparant le Canada et les États-Unis (Willms, 1999) ou un autre avec la Suède (Kapsalis, 2001) ainsi que 4 documents qui ont pour lieu d’édition le Canada et la France (Ottawa et Paris).

La figure 2.7b offre une lecture croisée des lieux et des milieux de production. Cette figure révèle que ce sont les milieux communautaire et éducatif qui réalisent la grande majorité des recherches au Québec tandis qu’en Ontario, les milieux gouvernemental et communautaire dominent. En Colombie-Britannique et au Manitoba, seul le milieu communautaire a mené des actions de recherche alors qu’au Nouveau-Brunswick, ce sont les milieux éducatif et gouvernemental qui ont mené les recherches. Dans ces trois derniers cas, le nombre de travaux ne dépasse pas trois pour l’ensemble de la période couverte par l’actuelle synthèse. La section « autres » totalise 6 publications dont une du milieu gouvernemental avec comme lieu d’édition le Canada ; 4 issues d’une collaboration entre Ottawa et Paris (milieu gouvernemental) ; et une fiche, du milieu de l’éducation, qui ne fournit aucune précision quant à son lieu d’édition.

Figure 2.7a – Nombre de publications par province

Figure 2.7b – Répartition des milieux par lieu de production (N=153)

Figure 2.7c – Publications du Québec par rapport à l’ensemble des publications selon les années

Figure 2.7d – Répartition des recherches selon les thèmes pour le Québec

La figure 2.7c montre que la production francophone québécoise est importante, mais que sa proportion au regard de l’ensemble varie. De façon générale, le Québec contribue pour plus de 50 % des publications sauf pour les années 1995 (44 %), 2000 (46 %) et 2005 (33 %). Compte tenu de l’importance numérique des publications québécoises (62 % des productions), nous avons procédé à une analyse plus détaillée des lieux de production dans cette province. Des 96 travaux de recherche publiés au Québec, 45 proviennent du milieu communautaire, 45 du milieu de l’éducation et 6 du milieu gouvernemental (figure 2.7b).

La figure 2.7d offre des informations supplémentaires sur le Québec en ce qui concerne la ventilation des travaux selon les thèmes. Ici, à l’image de l’importance des milieux de production, c’est le thème accessibilité et rétention qui domine avec 26 recherches (27,1 % de publications québécoises) suivi par alphabétisme et travail avec 16 fiches (16,7 %). Les trois thèmes suivants qui contiennent le plus de fiches sont alphabétisme, numéracie et compétences de base, alphabétisme chez les adultes et apprenantEs et formateurEs.

2.8 Conclusion : un portrait synthèse dynamique

L’alphabétisme et l’alphabétisation constituent un champ d’études qui préoccupe la communauté francophone depuis de fort nombreuses années. Le RÉCRAF répertorie les recherches qui ont été effectuées depuis 1994 et offre ainsi la possibilité de dresser un portrait synthèse des recherches qui font partie de sa base de données. Le portrait a été développé à partir des 153 fiches d’information disponibles à la mi-juin 2005.

Les recherches dont il est question ont été réalisées alors que les années 1994 à 2005 (incluant celles « en cours ») sont des années marquées par les suites de l’année internationale de l’alphabétisation décrétée par l’UNESCO en 1990. Même si de nombreux groupes des milieux populaire et éducatif avaient déjà réalisé des recherches dans le champ de l’alphabétisme et de l’alphabétisation, l’action internationale a insufflé une recrudescence d’activités dans le domaine de recherche. Le Canada a joué un rôle moteur dans les enquêtes internationales et, par le fait même, a soutenu des efforts de recherche dans tous les milieux. L’EIAA (Statistique Canada, 1995) et l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes (EIACA) (Murray, Clermont et Binkley, 2005) ont fourni et continuent de fournir des informations indispensables au champ d’études. La promotion de l’alphabétisme par le gouvernement canadien s’est notamment concrétisée par la création du SNA qui a joué un rôle important dans le financement des recherches répertoriées dans le RÉCRAF, recherches dont la majorité est issue du milieu communautaire.

Ces recherches sont l'oeuvre de 214 personnes ou organismes dont 21 % a contribué à plus d’une publication. Ces travaux sont issus de divers milieux :

Le milieu communautaire a été le plus productif avec 65 recherches, soit 42,5 % des publications qui reflètent les préoccupations majeures du milieu, celles reliées à l’intervention ;

Le milieu de l’éducation suit au deuxième rang avec 54 recherches pour un pourcentage de 35,3 % des réalisations. Les recherches de ce milieu se ventilent dans tous les thèmes et plusieurs productions sont des mémoires de maîtrise et des thèses de doctorat ;

Le milieu gouvernemental est le milieu le moins prolifique en nombre de publications (34, soit 22,2 %) et le plus spécialisé sur le plan des thèmes d’intérêt. Sa contribution joue toutefois un rôle majeur dans la connaissance du niveau d’alphabétisme chez les adultes et de son lien avec le travail.

Ainsi, chacun des milieux contribue à l’amélioration des connaissances en matière d’alphabétisme et de l’alphabétisation selon les orientations et les particularités qui les caractérisent.

La base du RÉCRAF montre que les années les plus prolifiques sont les années 1997, 1998, 2001 et 2002. La moyenne des publications par année se situe à 13,3 et, hormis les années de démarrage et en cours (1994 et 2005), le nombre minimal de recherches répertoriées se situe à 9 publications.

Quatre-vingt-trois recherches (83, soit 54,2 %) sont de type qualitatif, 39 (25,5 %) de type quantitatif et 31 (20,3 %) de type mixte. Le milieu communautaire et le milieu de l’éducation privilégient les approches qualitatives tandis que les recherches du milieu gouvernemental sont davantage marquées par des approches quantitatives.

Les lieux de publication sont diversifiés, mais la majorité des recherches a été réalisée au Québec (62 %) et en Ontario (28 %). Au Québec, les milieux communautaires et éducatifs sont les moteurs de la recherche tandis qu’en Ontario, ce sont les milieux gouvernemental et éducatif qui effectuent le plus de travaux.

Les sources de financement sont principalement gouvernementales dans 60,1 % des recherches, tout particulièrement par le biais du SNA (20,3 %) et de l’IFPCA (24,2 %). L’information est manquante dans 3,3 % des fiches et 11,8 % des recherches est produite dans un contexte universitaire.

Certains thèmes de recherche contiennent davantage de fiches que d’autres. Par ordre d’importance numérique, le décompte est le suivant :

•  Accessibilité et rétention : 36 (23,5 %) ;
•  Alphabétisme chez les adultes : 29 (19 %) ;
•  Alphabétisme et travail : 29 (19 %) ;
•  ApprenantEs et formateurEs : 15 (9,8 %) ;
•  Alphabétisme et technologie : 13 (8,5 %)
•  Alphabétisme, numéracie et compétences de base : 12 (7,8 %) ;
•  Alphabétisme et santé : 9 (5,9 %) ;
•  Alphabétisation familiale : 9 (5,9 %) ;
•  Alphabétisme chez les autochtones : 1 (0,7 %).

Les thèmes se situant entre 9 et 15 recherches ont une moyenne d’environ une recherche par année tandis que les thèmes contenant le plus de fiches ont plutôt une moyenne qui oscille entre 2 et 3 publications annuelles.

3. PORTRAIT THÉMATIQUE DES RECHERCHES EN ALPHABÉTISATION AU CANADA

Cette partie du rapport offre un portrait de la recherche en fonction de chacun des thèmes retenus. Nous commençons par rappeler la méthodologie suivie pour le développement des thèmes et la classification des fiches, puis nous présentons une synthèse de chaque thème.

Étant donné que la synthèse souhaitée avait entre autres buts d’offrir un portrait de la recherche en français, ce qui n’était pas inclus dans le travail effectué par Patricia Campbell* (2002), nous sommes partis dans un premier temps avec la catégorisation que cette auteure avait définie pour effectuer la synthèse des écrits en anglais. Cette liste a été discutée lors d’une rencontre avec le comité consultatif du RÉCRAF et quelques changements y ont été apportés pour tenir compte du développement des Centres canadiens du savoir, en implantation au moment de la rédaction du présent rapport. Les derniers changements ont été effectués en lien avec les membres du comité consultatif par le biais d’Internet. Puis, la catégorisation a été mise à l’épreuve du classement. L’équipe de trois chercheurs a fonctionné comme suit : deux des chercheurs ont classé séparément les fiches de recherche. Les cas qui n’avaient pas reçu le même classement ont alors été révisés par la troisième personne et une rencontre de travail a permis de valider la classification. Chaque fiche a été classée dans une catégorie et une seule, chaque catégorie correspondant à un thème.

Les catégories retenues structurent le travail de l’analyse thématique qui suit. Chaque section traite ainsi d’un des thèmes et s’ouvre sur des informations générales s’y rapportant. Vient ensuite une analyse synthèse des recherches faite à partir des fiches de la base de données du RÉCRAF. Le résumé du thème est présenté en fin de section et est suivie par la liste bibliographique des recherches du thème.

3.1 Alphabétisme chez les adultes

Le thème 1 sur l’alphabétisme chez les adultes regroupe 29 publications qui s’étalent sur les 12 années de recherche. Il y a au minimum une publication par an, mais la grande majorité des années en compte deux ou trois, pour une moyenne annuelle de 2,23. Des 29 publications, 18 gravitent autour de l’EIAA de 1994 ou sur l’enquête subséquente de 2002 et 2003 sur la littératie et les compétences de base (EIACA) : ce qui en fait de loin le sous-thème le plus important. En fait, cette sous-catégorie pourrait être encore plus substantielle si toutes les recherches s’appuyant sur ces enquêtes avaient été classées sous le thème de l’alphabétisme chez les adultes. Or, plusieurs traitent principalement des dimensions économiques et de l’effet de l’alphabétisation sur le contexte du travail : elles ont alors été classées dans le thème 5 alphabétisme et travail.

Les 11 autres recherches abordent, quant à elles, différents aspects reliés à l’histoire, aux politiques ainsi qu’aux aspects organisationnels. Nous présentons dans les lignes qui suivent ces différents sous-thèmes. Nous commençons par les publications reliées aux « données des enquêtes internationales » (17) ; suivent les sous-thèmes des « politiques et structures » (8) et des « approches conceptuelles et fondements » (4).

Figure 3.1 – Répartition des recherches sur l’alphabétisme des adultes selon les années (N=29)

3.1.1 Données des enquêtes internationales (EIAA et EIACA)

Dix-sept (17) des 18 recherches reliées à l’EIAA et à l’EIACA font partie du présent sous-thème. Le classement de ces publications dans cette catégorie n’a pas été facile, car les recherches reliées aux enquêtes internationales donnent, d’une façon ou d’une autre, des informations sur le niveau d’alphabétisme, les différences selon les régions, la langue ou le sexe et l’effet de l’alphabétisme sur le travail et les revenus. Les recherches retenues dans cette section le sont en raison de leur centration sur des données brutes, généralement statistiques, avec pour intention de favoriser l’élaboration de politiques qui accroîtraient les compétences des adultes. C’est en raison de cette même centralité des données quantitatives descriptives qu’ont aussi été classées ici les recherches s’appuyant sur l’Enquête canadienne sur les capacités de lecture et d’écriture utilisées au quotidien (ECLEUQ) de 1989 ou sur celle sur la littératie et les compétences des adultes (EIACA de 2003).

Des 17 publications classées dans cette catégorie, 14 sont éditées par un organisme fédéral, principalement Statistique Canada, qui a dirigé l’enquête pour le compte du SNA en collaboration avec l’OCDE, Eurostat et l’UNESCO (Statistique Canada*, 1996b). Les trois autres recherches proviennent d’organismes ontariens : deux du Centre FORA (Centre fanco-ontarien de ressources en alphabétisation) (Garceau, 1998 ; Laflamme et Bernier, 1998) et une autre du Ministère de la Formation, des Collèges et des Universités (Ontario-MFCU, 2001). Des 17 documents, trois portent plus particulièrement leur regard sur la situation en Ontario et un sur le Nouveau-Brunswick.

L’EIAA a permis de sensibiliser l’ensemble des acteurs et actrices oeuvrant en éducation sur l’importance de la lecture et de présenter le nouveau concept d’alphabétisme. Les résultats offrent des informations pertinentes quant au développement de politiques publiques mieux adaptées à la situation (Statistique Canada, 1996).

Les différentes recherches portent soit sur les aspects comparatifs entre les différents pays de l’OCDE ayant participé à l’EIAA (le Canada, l’Irlande, l’Allemagne, les Pays-Bas, la Pologne, la Suède, la Suisse et les États-Unis), soit sur le Canada, ses provinces et ses territoires. Dans les paragraphes qui suivent, nous présentons une synthèse des données selon qu’elles concernent : la population canadienne ; les francophones par rapport aux anglophones ; les francophones ; les comparaisons entre les pays ; l’enquête internationale sur la littératie et les compétences des adultes ; et les politiques.

Rappelons ici à titre d’aide-mémoire que l’on identifie les personnes comme ayant de faibles capacités en alphabétisme lorsqu’elles ne dépassent pas le niveau 2 (voir Encadré 1 dans la section 2.1) dans les trois types de textes utilisés pour mesurer l’alphabétisme : les textes suivis, les textes schématiques et les textes au contenu quantitatif (Statistique Canada*, 1996b).

LA POPULATION CANADIENNE

La recherche de l’EIAA pour le Canada a été effectuée auprès de 5 600 personnes âgées de 16 ans et plus. L’ensemble des recherches qui utilisent ces résultats présente donc des données communes :

• Nombreux sont les adultes qui appartiennent aux niveaux 1 et 2 : au Canada, 40 % font partie de ces niveaux alors que 20 % appartiennent aux niveaux supérieurs 4/5 (Statistique Canada, 1996) ;
• 40 % des adultes seraient de niveau 3, le niveau considéré comme minimal pour bien fonctionner dans les sociétés fondées sur l’écrit (Statistique Canada, 1996) ;
• Plus le niveau d’alphabétisme est bas, plus le niveau socioéconomique est faible, le chômage plus fréquent (3 fois plus important chez les personnes de niveau 1 par rapport à celles de niveau plus élevé), l’aide sociale plus présente (Statistique Canada, 1996) ;
• Plus le niveau d’alphabétisme est bas, plus les personnes passent du temps devant la télévision qui devient leur source principale d’information (Statistique Canada, 1996) ;
• Plus le niveau d’alphabétisme est bas (niveaux 1 et 2), plus les personnes concernées ont tendance à ne pas percevoir le problème lié à leur faible niveau d’alphabétisme (Statistique Canada, 1996) ;
• Les jeunes de 16 à 25 ans ont un niveau d’alphabétisme supérieur à leurs aînés (Willms, 1997) ;
• Le statut socioéconomique influe sur le niveau d’alphabétisme (Statistique Canada, 1996), mais cela varie selon les provinces (Willms, 1997) ;
• Les Canadiennes ont un niveau de littératie supérieur à celui des Canadiens quelle que soit la catégorie d’âge, sauf en ce qui concerne les textes à contenu quantitatif (Willms, 1997) ;
• Les personnes dont la langue maternelle n’est ni le français ni l’anglais obtiennent des résultats nettement inférieurs à ceux dont la langue maternelle correspond à l’une des langues des tests (Willms, 1997).

Soulignons qu’au Canada, d’après les données de l’EIAA, le niveau de scolarité des parents a une incidence sur les différences entre les sexes sur le plan des capacités de lecture des jeunes : les femmes sont plus marquées que les hommes par le niveau de scolarité des parents (Willms, 1999).

LES FRANCOPHONES EN COMPARAISON AVEC LES ANGLOPHONES

Les résultats qui viennent d’être présentés concernent l’ensemble de la population canadienne. Pour ce qui est des francophones, Statistique Canada (1996) note que 60 % de celles et ceux vivant ailleurs qu’au Québec sont d’un niveau 1 d’alphabétisme, ce qui met à jour les variations d’alphabétisme selon le lieu de résidence et la langue de la majorité. C’est la recherche de Corbeil (2000) qui précise le mieux les différences entre les anglophones et les francophones du Canada, ces derniers ayant obtenu de moins bons résultats lors des tests d’habileté. Ainsi, sur l’échelle des textes suivis, une proportion trois fois plus grande d’anglophones (27 %) que de francophones (9 %) dans l’ensemble du Canada se retrouve au niveau le plus élevé de compétence, alors que deux fois plus de francophones (25 %) que d’anglophones (13 %) se retrouvent au premier niveau. C’est au Nouveau-Brunswick que les proportions d’adultes francophones faiblement scolarisés (niveau 1) sont les plus élevées (31 % à 38 % sur les trois échelles de textes) et que l’écart entre les deux groupes linguistiques est le plus grand. Si l’on tient compte des résultats moyens obtenus en matière d’alphabétisme, l’écart reste significatif entre les deux groupes linguistiques, de même qu’entre les francophones du Québec et ceux vivant à l’extérieur du Québec.

Corbeil (2000) utilise plusieurs variables de l’EIAA afin de déterminer les facteurs pouvant expliquer les écarts entre les deux groupes linguistiques. Ainsi, plusieurs écarts significatifs qui existent entre les deux groupes cessent de l’être dès que l’on contrôle l’effet de facteurs-clés, tels la scolarité, l’âge, le sexe, les types de professions exercées, les pratiques quotidiennes face à l’écrit et au calcul, le milieu rural ou urbain. De même, les disparités qui existent entre les francophones du Québec et les anglophones de l’ensemble du Canada sont presque totalement expliquées par les variables issues de l’EIAA. La situation est toutefois différente au Nouveau-Brunswick et, dans une moindre mesure, en Ontario : par exemple, même en ajoutant un contrôle de 11 variables importantes dans une équation de régression, l’écart entre les francophones et anglophones au Nouveau-Brunswick n’est réduit que de 29 % ; c’est donc dire que 71 % de l’écart demeure toujours inexpliqué. Du côté des francophones de l’Ontario, l’introduction des variables ne réduit l’écart entre les deux groupes linguistiques que de 57 %, comparativement à 89 % dans la comparaison entre le Québec (francophones) et le Canada (anglophones). Ainsi, le fait de vivre en situation minoritaire risque de provoquer l’érosion des niveaux de compétences acquis chez les jeunes francophones, même s’ils sont plus scolarisés (Corbeil, 2000).

LES FRANCOPHONES

Cinq recherches s’appuyant sur les données de l’EIAA portent sur les francophones. Nous traiterons en premier de la recherche de Wagner (2002) sur les francophones du Canada, puis de celle de Statistique Canada (1998) sur le Nouveau-Brunswick et enfin des trois sur l’Ontario français (Garceau, 1998 ; Laflamme et Bernier, 1998 ; Ontario-MFCU, 2001).

Dans son travail de recherche, Wagner (2002) s’appuie non seulement sur les données de l’EIAA, mais aussi sur celles de l’Enquête sur les capacités de lecture et d’écriture utilisées au quotidien de 1989 (ECLEUQ) et celles de l’enquête Southam de 1986. Les données vont dans le même sens que celles de Statistiques Canada (1996) et de Corbeil (2000) quant aux capacités de lecture, écriture et calcul moindres chez les francophones que chez les anglophones. Toutefois, la situation au Québec et celle dans les autres provinces sont différentes. Dans ces dernières, les capacités des francophones se paupérisent en raison d’une utilisation instrumentale de l’anglais. Les francophones maîtrisent moins que les anglophones la communication écrite. Ils lisent et écrivent moins, révélant un alphabétisme peu intégré dans la vie courante, et leurs habitudes de lecture se manifestent davantage au travail qu’à la maison. Les francophones québécois, quant à eux, fréquentent moins les bibliothèques que les anglophones, mais aussi moins que les francophones des autres provinces. La faiblesse relative des francophones canadiens en matière d’alphabétisme résulte d’un ensemble de facteurs ayant leur source dans l’enfance, à l’école, dans la vie courante et dans la vie professionnelle.

En ce qui a trait aux transferts linguistiques du français à l’anglais, Wagner (2002) fait valoir une forte attraction de l’anglais, particulièrement en dehors du Québec et du Nouveau-Brunswick. À ce titre, un environnement institutionnel favorisant le français oral aurait une influence positive sur l’usage du français à l’écrit. L’auteur signale que les francophones en voie d’anglicisation évaluent positivement leur alphabétisme en français malgré de faibles résultats aux tests de compréhension : il en découle une faible motivation à s’alphabétiser en français.

Le Nouveau-Brunswick est l’une des provinces ayant fait l’objet d’une attention particulière par Statistique Canada (1998). L’étude porte sur 966 personnes âgées de 16 ans et plus, dont 495 ont répondu en anglais et 471 en français. Les résultats sont à l’image de l’alphabétisme canadien. Ainsi, les francophones ont des résultats inférieurs à ceux des anglophones et inférieurs également à ceux des francophones de l’Ontario et du Québec (Ontario-MFCU, 2001). Toutefois, le pourcentage de la population se situant au niveau 4/5 (environ 20 %) est supérieur à celui des provinces de l’Atlantique (environ 15 %) et du Québec (environ 10 %) (Statistique Canada, 1998). Contrairement au cas du Québec, la différence entre anglophones et francophones ne disparaît pas lorsque l’on tient compte des effets de l’âge ou du niveau de scolarité. Il est à noter aussi que les activités de lecture sont moins répandues au Nouveau-Brunswick qu’ailleurs au Canada (Statistique Canada, 1998).

Pour ce qui est de l’Ontario, deux documents (Garceau, 1998 ; Ontario-MFCU, 2001) dressent un portrait de l’alphabétisme des adultes franco-ontariens en s’appuyant sur les données de l’EIAA. Cette enquête a été effectuée auprès de 1 925 personnes dont 1 044 sont identifiées comme étant de langue maternelle française. De ce nombre, 465 personnes ont répondu au test en français (Garceau, 1998). Garceau compare trois sous-groupes linguistiques : les francophones qui ont rempli le questionnaire de base en français et le test également en français ; les francophones qui ont complété le premier en français et le test en anglais ; et toutes les personnes anglophones ou allophones qui ont effectué le test en anglais. Les anglophones ont des capacités de lecture supérieures à celles des francophones, quel que soit l’âge, le niveau de scolarité, les activités de travail. Entre 42,3 % et 46,3 % des anglophones ayant fait le test en anglais se classent aux niveaux 1 et 2 alors que ce pourcentage se situe entre 54,5 % et 60,8 % pour les francophones ayant fait le test en français (Garceau, 1998). Soixante pour cent (60 %) des francophones se situent donc aux niveaux 1 et 2, mais les proportions varient selon que l’on est du Sud-Ouest, de l’Est ou du Nord de l’Ontario (Ontario-MFCU, 2001). Les facteurs déterminants sont l’âge, le niveau de scolarité de la personne, le niveau de scolarité des parents et le fait d’occuper un emploi. Les personnes dont le niveau d’alphabétisme est élevé (niveau 4/5) vivent dans une grande stabilité professionnelle, ce qui n’est pas le cas des personnes qui ont de faibles capacités et qui conduisent peu d’activités de lecture et d’écriture au quotidien (Ontario-MFCU, 2001). En fait, la sous-scolarisation et l’analphabétisme pèsent sur la communauté franco-ontarienne : 65 % de la population de cette communauté n’a pas dépassé le niveau des études secondaires (Garceau, 1998). Tout comme il a été mentionné précédemment, la population francophone de l’Ontario estime ses capacités de lecture et d’écriture comme étant excellentes ou bonnes, même si paradoxalement elle reconnaît que ces mêmes capacités limitent leur employabilité (Garceau, 1998).

La recherche de Laflamme et Bernier (1998) constitue la troisième étude sur l’Ontario français. En plus des données de l’EIAA, la recherche utilise celles de l’Enquête franco-ontarienne (EFO) et fait suite au rapport Souvent en français : rapport de l’enquête sur les habitudes de lecture et d’écriture des francophones de l’Ontario. Les franco-ontariens ont pour particularité de vivre dans l’alternance linguistique entre le français et l’anglais et, s’ils parlent en français, ils écoutent les médias en anglais. Ils lisent plus souvent des livres en français et consultent peu les journaux. Ils écrivent peu, mais le font en français. Les pratiques de lecture et d’écriture varient selon l’âge, le sexe et la région. Ces données corroborent celles pour la francophonie canadienne et les auteurEs concluent qu’il n’y a pas de spécificité franco-ontarienne en ce qui a trait à la littératie (Laflamme et Bernier, 1998). L’enquête montre aussi que le rapport à la lecture en milieu linguistique minoritaire ne s’explique pas seulement par la concentration de francophones dans un environnement et que l’exposition aux médias électroniques (radio, télévision, musique et ordinateur) n’influence que dans une très faible mesure la lecture. Ici encore, il est important de souligner l’importance de la culture car, comme le souligne Laflamme et Bernier (1998), c’est davantage l’incapacité du milieu à instruire qui est une des causes de l’analphabétisme plutôt que la télévision comme telle.

DES COMPARAISONS ENTRE LES PAYS

Les données recueillies dans le cadre de l’EIAA permettent des comparaisons entre les pays concernés, en tenant compte de la langue et de la diversité régionale (Statistique Canada, 1995 ; Tuijnman, 1997). Ces comparaisons permettent de confirmer, à l’échelle internationale, les liens entre scolarité et littératie et, par ricochet, les liens entre littératie et revenus (Tuijnman, 1997). La littératie, dans ces travaux, est définie comme l’aptitude à utiliser l’information pour fonctionner au sein de la société (Tuijnman, 2001).

Le rapport de Tuijnman (2000) complète la série de trois rapports de l’EIAA sur la Littératie et société du savoir. Ce nouveau rapport ajoute neuf (9) pays aux 12 du premier rapport : le Chili, le Danemark, la Finlande, la Hongrie, la Norvège, le Portugal, la République tchèque, la Slovénie et le Tessin (pour la population italophone de la Suisse). Le but de ces rapports consiste essentiellement à favoriser l’élaboration de politiques afin d’accroître les compétences des individus, notamment les compétences pour évoluer dans le XXIe siècle (Tuijnman, 2000). Il se dégage de l’analyse que même s’il existe des différences d’un pays à l’autre, aucun des 21 pays n’obtient de résultats suffisamment élevés pour dire ne pas éprouver de problème de littératie dans un contexte de mondialisation, de changement technologique, de mutations de la population active et de l’utilisation accrue de pratiques de travail souples dans les organisations.

Le travail de Tuijnman (2000) corrobore les données connues sur les divers facteurs ayant une incidence sur le niveau de littératie, notamment les antécédents socio-économiques d’une personne, son niveau de scolarité et son expérience du marché du travail. Dans 17 des 21 pays étudiés, le niveau de scolarité constitue le principal indicateur des capacités de lecture. L’âge, la catégorie professionnelle ainsi que le fait de parler une autre langue constituent aussi des déterminants importants de la compétence en littératie.

En ce qui concerne l’âge et la scolarité, les travaux de Tuijnman (2000) établissent une corrélation entre ces deux variables. Ainsi, les cohortes de populations âgées accusent un net retard par rapport à celles de jeunes en ce qui a trait aux compétences en littératie. Toutefois, d’après ce travail de recherche, l’investissement dans l’alphabétisation des jeunes ne suffit pas à régler rapidement le retard accusé par les adultes. En d’autres termes, l’investissement dans la scolarisation et l’alphabétisation des jeunes est nécessaire mais non suffisant pour rester dans un marché compétitif de l’économie du savoir. Il faut donc mettre en place des stratégies pour rehausser les compétences des personnes plus âgées. Cette conclusion est en quelque sorte corroborée par l’analyse longitudinale des cohortes des entrants sur le marché du travail de 1960 à 1995 (Coulombe, Tremblay et Marchand, 2004). Un des intérêts de ce dernier travail, et un de ses principaux résultats, est qu’il démontre que les mesures directes du capital humain fondées sur les résultats en littératie sont meilleures que celles fondées sur le nombre d'années de scolarité. Il est intéressant de noter ici que la recherche de Kapsalis (2001) montre que le lien entre scolarité et alphabétisme est plus fort au Canada qu’en Suède. Ces travaux ouvrent une porte intéressante, nous semble-t-il, sur l’intérêt des pratiques d’alphabétisme, d’autant plus que Coulombe, Tremblay et Marchand (2004) montrent que la littératie a des effets positifs et importants sur la croissance des pays, sur le niveau du PIB par habitant et sur la productivité au travail.

L’amélioration des compétences en littératie constitue donc un facteur important de la mutation vers l’économie du savoir. Elle permet aux travailleuses et travailleurs défavorisés d’améliorer leur situation sur le marché du travail et contribue au relèvement des compétences de la main-d’œuvre. La littératie contribue aussi à l’accroissement de la cohésion sociale et de la participation des femmes à la vie politique, ainsi qu’à l’amélioration de l’état de santé de la population (Tuijnman, 2000).

Les comparaisons entre les pays, en plus d’établir des perspectives théoriques générales, permettent de situer le Canada, ou le Canada et les États-Unis, par rapport à d’autres pays. C’est ce que font Willms (1999) à l’égard des États-Unis et Kapsalis (2001) à l’endroit de la Suède ainsi que Tuijnman (2001) pour l’Amérique du Nord versus les autres pays. Ce sont les capacités de lecture chez les jeunes qu’étudie Willms (1999) tandis que Tuijman (2001) s’intéresse aux adultes. Par rapport aux autres pays, les jeunes femmes et les jeunes hommes de 16 à 25 ans de l’Amérique du Nord n’ont pas d’aussi bonnes capacités de lecture à l’égard des textes au contenu quantitatif que les jeunes Européens : les Canadiens se classant au rang intermédiaire et les Américains, presque au dernier rang (Willms, 1999). Au Canada, un jeune dont les parents ont terminé des études secondaires obtient, en moyenne, un résultat correspondant à deux années de scolarité de moins que le jeune Européen dont les parents ont un niveau de scolarité comparable. Du côté américain, l’écart est plus prononcé et équivaut à trois ou quatre années d’éducation formelle. Il semble également que les pays européens réussissent à développer de fortes capacités de lecture chez les jeunes les moins favorisés. Les résultats montrent que les jeunes Canadiennes et Canadiens obtiennent, en moyenne, des résultats équivalant à une année de plus que les jeunes des États-Unis (Willms, 1999). Les données révèlent qu’il existe des différences entre les femmes et les hommes : celles-ci obtiennent des résultats supérieurs. Il existe également des différences similaires entre les immigrants et les non-immigrants, mais la différence tend à s’estomper avec le temps (5 ans). De plus, les jeunes des milieux défavorisés et des groupes minoritaires ont également des résultats inférieurs à ceux des autres jeunes. Toutefois, ces données varient d’un État à l’autre aux États-Unis et la pratique de la lecture réduit les inégalités.

La recherche de Tuijnman (2001) montre que Canadiens et États-Uniens obtiennent des résultats moyens en littératie par rapport aux autres pays (malgré de grandes variations selon les États et les régions) et que les adultes des États-Unis se situent à un niveau moyen pour la compréhension des textes suivis, derrière les adultes des pays nordiques et des Pays-Bas, mais à égalité avec ceux de l’Australie, du Canada et de l’Allemagne.

Kapsalis (2001) va plus en profondeur dans l’analyse en comparant le Canada avec la Suède, ce pays ayant la plus faible incidence en matière de difficultés de lecture. L’auteure compare trois groupes : les jeunes de 16 à 25 ans, les adultes de 26 à 65 ans en emploi et ceux du même âge sans emploi. Le lien entre scolarité et alphabétisme est plus accentué au Canada qu’en Suède : 39 % des adultes canadiens sans études post-secondaires ont de faibles capacités de lecture et d’écriture contre 18 % des adultes suédois. Les résultats semblent indiquer que le système scolaire suédois réussit mieux que ceux du Canada à doter les adultes de capacités de lecture et d’écriture adéquates avant la fin de leurs études secondaires. Par ailleurs, si l’incidence d’un faible niveau d’alphabétisme s’accroît avec l’âge dans les deux pays, ce phénomène se produit au Canada à un plus jeune âge et à un rythme plus accéléré. Ces résultats ont conduit l’auteure à examiner ce qui différencie les deux cultures. Il en ressort que les jeunes Suédoises et Suédois participent davantage à des activités de bénévolat et fréquentent plus assidûment les bibliothèques publiques que les jeunes Canadiens et Canadiennes. Chez les adultes en emploi, trois types d’activités sont plus fréquents en Suède qu’au Canada  : une plus grande participation à des activités de formation, l’intérêt pour l’actualité et la visite de bibliothèques publiques. Ces différences sont remarquables également chez les adultes sans emploi. Ainsi, les adultes suédois participent davantage que les adultes canadiens à des activités associées à l’écrit. Les syndicats suédois, plus présents qu’au Canada (90 % des travailleuses et des travailleurs suédois sont syndiqués), favorisent l’alphabétisme par leurs cercles d’études. Enfin, la présentation d’émissions et de films sous-titrés à la télévision favorise la lecture, particulièrement chez des enfants issus de familles où les capacités de lecture et d’écriture sont limitées.

L’ENQUÊTE INTERNATIONALE SUR LA LITTÉRATIE ET LES COMPÉTENCES DE BASE DES ADULTES

Au fil des ans, les termes du domaine de l’alphabétisation ont évolué. Il n’y a pas si longtemps encore, la problématique de l’alphabétisation était prégnante et référait à l’enseignement et à l’apprentissage du code écrit, notamment la lecture, l’écriture et le calcul, dans la langue maternelle, la langue dominante ou la langue d’usage (Legendre*, 2005). Les travaux d’aujourd’hui s’attardent davantage sur l’alphabétisme et sur la littératie. Ces deux termes sont synonymes (Legendre*, 2005) et les auteurEs utilisent l’un ou l’autre, dépendamment du sens qu’ils leur attribuent. Ces termes réfèrent à la capacité d’une personne de comprendre et d’utiliser des imprimés et des écrits nécessaires pour fonctionner dans la vie de tous les jours, à la maison, au travail et dans la collectivité, pour atteindre ses objectifs, parfaire ses connaissances et accroître son potentiel (Statistique Canada*, 1996b, p. 2). Les plus récents travaux des enquêtes internationales ont opté pour le terme littératie, une francisation du mot anglais litteracy.

Deux publications ont trait à l’enquête sur la littératie et les compétences de base des adultes (EIACA). Celle de Murray, Clermont et Binkley (2005), produit par Statistique Canada et le National Center for Education Statistics des États-Unis, présente les aspects clés de l'élaboration de l'EIACA, réalisée en deux temps 2002 (test) et 2003 (enquête). Il y est question des assises théoriques, des domaines choisis en vue d’une évaluation, des méthodes d’évaluation adoptées et des critères d’inclusion des domaines dans la conception définitive. Les compétences de base concernent la compréhension de textes suivis, de textes schématiques, de numéracie, de résolution de problèmes ainsi que des connaissances et des modalités d’utilisation des TIC (Desjardins, Murray et Clermont, 2005). Cette nouvelle enquête vise à enrichir l'éventail des compétences évaluées par l’EIAA et à améliorer la qualité des méthodes d'évaluation employées (Murray, Clermont et Binkley, 2005). Desjardins, Murray et Clermont (2005) précisent que l’on veut mieux comprendre les facteurs qui influencent l’acquisition et la perte des compétences des adultes à la maison et au travail.

L’EIACA a permis de recueillir des données dans les États suivants : les Bermudes, le Canada, les États-Unis, l'Italie, la Norvège, la Suisse et l’État du Nuevo Leon, au Mexique. La population visée est celle des adultes de 16 à 65 ans, mais le Canada a élargi la collecte des données pour inclure les plus de 65 ans. Murray, Clermont et Binkley (2005) observent que le résultat moyen des Canadiens en littératie n'a pas considérablement changé au cours de la période de neuf ans qui sépare cette enquête de la dernière enquête d'envergure menée en 1994 (EIAA) : environ 58 % des adultes âgés de 16 à 65 ans se retrouvent dans les trois niveaux supérieurs de littératie pour ce qui est de l'échelle des textes suivis, ce qui signifie qu'ils sont en mesure de satisfaire à la plupart des exigences courantes en lecture. Environ 15 % des Canadiens, soit environ un Canadien sur sept, se retrouvent au niveau 1, soit le niveau de compétences le plus bas. Il s'agit là d'une légère baisse par rapport au taux de 17 % enregistré en 1994. Malgré cette amélioration, il n’en demeure pas moins que plus de 3 millions de Canadiennes et Canadiens âgés de 16 à 65 ans éprouvent des problèmes à traiter les documents écrits.

Selon Desjardins, Murray et Clermont (2005), les résultats révèlent une progression appréciable des résultats moyens des adultes des cinq percentiles inférieurs, soit ceux qui enregistrent les résultats les plus faibles en littératie. Dans l'ensemble, l'enquête indique une légère réduction des disparités entre les adultes affichant les résultats les plus faibles et ceux affichant les résultats les plus élevés en littératie.

Parmi les pays ayant participé à l'enquête de 2003, le Canada se classe à peu près au centre de la distribution. Sur l'échelle des textes suivis, deux pays seulement, soit la Norvège et les Bermudes, surclassent le Canada. Les adultes des États-Unis obtiennent des résultats légèrement inférieurs à ceux des Canadiens sur toutes les échelles. Les Norvégiens se positionnent en tête de liste sur les quatre échelles. Dans tous les pays participants, les résultats de l'étude révèlent des avantages salariaux considérables associés aux niveaux supérieurs de compétences, ce qui met en lumière l'importance de la littératie et d'autres compétences. Au Canada, l'enquête indique également que les jeunes affichent généralement un rendement supérieur à celui des Canadiens plus âgés. Cependant, une fois neutralisé l'effet du niveau de scolarité des parents, les jeunes de 16 à 25 ans semblent enregistrer une diminution des résultats en littératie entre 1994 et 2003. Cette tendance est particulièrement manifeste chez les jeunes dont les parents sont peu scolarisés (Murray, Clermont et Binkley, 2005).

Ces données vont dans le même sens que celles recueillies antérieurement et ouvrent encore plus le débat sur les facteurs qui influent sur les importants écarts qui existent dans la répartition géographique des compétences, à l'intérieur de chaque pays, mais aussi entre eux. Les compétences varient même à des niveaux de scolarité semblables. Donc, certains pays réussissent mieux à développer, au-delà de la scolarité initiale, des compétences qui influencent les perspectives de réussite économique et la qualité de vie. Certains atteignent des niveaux de compétences élevés dans plusieurs domaines, d'autres parviennent à hausser le niveau de compétence de la population entière et d'autres encore ont quasi instauré l'acquisition continue du savoir pour tous (Desjardins, Murray et Clermont, 2005).

LES POLITIQUES

Les écrits reliés à l’EIAA mentionnent que les données recueillies devraient servir les différents pays pour qu’ils mettent en place de meilleures politiques dans la perspective de hausser le niveau d’alphabétisme des adultes. Il en va, mentionnent-ils, de la compétitivité sur le plan international et du bien-être des nations.

Les comparaisons internationales ouvrent des pistes d’action. Les pratiques en cours en Suède (Kapsalis, 2001) mènent à penser que l’on devrait accorder plus d’attention au maintien et à l’amélioration des capacités acquises de lecture et d’écriture chez les adultes, favoriser des activités de bénévolat chez les jeunes, améliorer la fréquentation des bibliothèques publiques et stimuler l’intérêt pour l’actualité.

Les données de l’EIAA au Canada mettent par ailleurs en évidence les particularités de l’alphabétisme en français des francophones en milieu minoritaire (Corbeil, 2000 ; Wagner, 2002). Dans ce sens, les politiques devraient prendre en compte cette dimension et les décideurs devraient prendre des mesures appropriées pour promouvoir l’alphabétisme en français (Wagner, 2002). Les diverses composantes sociales, politiques, culturelles et éducatives doivent être prises en considération.

Dans son étude comparative internationale au regard de la littératie en Amérique du Nord, Tuijnman (2001) a également fait état des succès et des échecs des politiques mises en œuvre pour hausser le niveau de littératie. À la suite de cette analyse, il propose dix axes d’intervention qui s’inscrivent dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie :

• une culture de l’apprentissage continu et global ;
• des programmes d’éducation axés sur la petite enfance ;
• des mesures visant à améliorer la qualité de l’instruction ;
• des mesures visant à réduire l’inégalité dans les niveaux de scolarité ;
• l’accès à l’éducation des adultes pour tous les citoyens ;
• un milieu où la littératie tient une place importante au travail ;
• des programmes de littératie au travail ;
• un milieu où la littératie tient une place importante à la maison ;
• un milieu où la littératie tient une place importante dans la collectivité ;
• et l’accès aux technologies de l’information et de la communication (Tuijnman, 2001).

Il s’agit de promouvoir une culture de l’acquisition continue du savoir en appelant les divers partenaires sociaux à collaborer et à envisager les questions de littératie sous ses divers aspects.

3.1.2 Politiques et structures

Les huit (8) recherches de cette section traitent de différents aspects des politiques et des structures en matière d’alphabétisation. Charest (1999) s’intéresse aux programmes des initiatives fédérales-provinciales conjointes en matière d’alphabétisation (IFPCA) ; Bellavance, Careau et Pouliot (1994), Potvin (1996) et Savary (2003) abordent des dimensions reliées à la concertation au Québec ; Tremblay (1994) et Hoddinott (1998) traitent des services et des structures en Ontario, d’une part, et au Canada, d’autre part ; enfin, deux recherches (Nombré, 1997 ; Filion, 2003) portent sur les personnes desservies par le Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec (RGPAQ) et sur l’approche participative contenue dans la Déclaration de principes de cet organisme. Ces recherches sont de type plus qualitatives que les travaux reliés aux enquêtes internationales, mais elles combinent le plus souvent des données à la fois quantitatives et qualitatives (des questionnaires ainsi que des entrevues et des groupes de discussion).

Charest (1999) procède à une analyse de contenu à partir d’une vaste documentation et sept publications associées à cette recherche sont disponibles au CDÉACF, chacune présentant une analyse des projets selon chacune des catégories de l’IFPCA. La recherche de Charest porte sur les productions des 370 projets qui ont été réalisés entre 1993-1994 et 1996-1997 dans le cadre de l’IFPCA. Commanditée par le Ministère de l’Éducation du Québec (plus précisément par la Direction de la formation générale des adultes), l’étude propose une évaluation du programme de l’IFPCA dans une perspective d’ajustement de la politique de la formation continue alors en développement au Québec (MEQ*, 1995 ; Inchauspé*, 1999), politique qui sera finalement adoptée en 2002 (Gouvernement du Québec*, 2002). En ce qui concerne les résultats, Charest (1999) constate que les activités de sensibilisation et de recrutement au sein des commissions scolaires n’ont guère d’effets, car les effectifs en alphabétisation sont en baisse constante ; il conviendrait donc de revoir les pratiques qui y sont associées. Par ailleurs, les projets menés dans le cadre de l’IFPCA se réalisent essentiellement au sein des organismes subventionnés et font peu appel à des partenariats. Vingt-cinq (25 %) à trente pour cent (30 %) des productions mériteraient une diffusion plus large que ce ne l’est au moment de la recherche et ce, de façon à faire bénéficier le milieu des pratiques exemplaires ou innovantes. Aussi, est-il proposé de créer une banque de données sur les projets. L’auteure note que peu de projets comportent des dimensions évaluatives. Enfin, les organismes se disent insatisfaits du calendrier de l’IFPCA qui ne laisserait pas assez de temps pour l’élaboration de projets.

Les trois (3) recherches relatives à la concertation et au partenariat dans le milieu offrent un portrait de la situation en Estrie (Bellavance, Careau et Pouliot, 1994), dans la région de Laval-Laurentides-Lanaudière (Potvin, 1996) et au Québec (Savary, 2003). Bellavance, Careau et Pouliot (1994) dressent en premier lieu un portrait des adultes en formation en Estrie : ce sont surtout des hommes (2/3) de moins de 35 ans qui sont à 60 % prestataires de l’aide sociale. Les obstacles, comme il est précisé dans le thème 9 apprenantEs et formateurEs, sont la gêne, la honte, de mauvais souvenirs de l’école, l’évitement de l’humiliation et les problèmes de transport. La motivation principale est la recherche d’emploi et c’est aussi la raison principale de l’abandon, car 40 % des adultes interrompent leur démarche d’alphabétisation en cours de route. Pour ce qui est de la concertation, les auteurEs font valoir qu’elle est difficile à réaliser : elle devrait concerner autant les organismes gouvernementaux, municipaux et communautaires que le milieu de travail. Il conviendrait sans doute de réorganiser les services de formation et de développer des approches différentes.

Les deux autres recherches se centrent davantage sur la dimension de la concertation. Elles sont commanditées, l’une par la Table régionale de concertation en alphabétisation Laval-Laurentides-Lanaudière (Potvin, 1996), au Québec, et l’autre (Savary, 2003) par la Table des responsables de l’éducation des adultes et de la formation professionnelle du Québec (TRÉAQFP). Les deux recherches procèdent par entrevues quoique Savary (2003) ait aussi pris en ligne de compte les discussions qui ont eu lieu lors d’un atelier tenu dans le cadre d’un colloque de la TRÉAQFP en juin 2003. Potvin (1996) brosse un portrait des perceptions du milieu quant à l’analphabétisme et à la concertation tandis que Savary (2003) s’intéresse à la concertation entre les commissions scolaires et les autres intervenants en matière de formation de base pour les adultes. Si tous les répondants de Potvin (1996) s’accordent pour dire que chacun a un rôle à jouer et qu’ils sont favorables à la coordination des efforts, ils n’ont toutefois que peu de connaissances quant aux inconvénients découlant de l’incompréhension des informations transmises et aux coûts sociaux engendrés par une formation de base inadéquate. Quant à la collaboration, elle se limite surtout à la référence et à l’affichage. Il y a donc du travail à réaliser avant qu’il n’y ait de véritables concertation et coordination des actions dans la région. Il faudrait mettre sur pied des rencontres entre les partenaires, voir au partage des ressources, développer des stratégies, mener des actions de sensibilisation et offrir des formations aux intervenantes et intervenants.

Savary (2003), pour sa part, analyse les structures de concertation instituées et fait le constat que le partenariat se réalise surtout au niveau local ; peu de documentation a pu être générée au niveau régional. Il y aura donc des efforts à déployer pour organiser la concertation régionale tel que prévu dans la Politique québécoise. La recherche a permis d’identifier les conditions de réussite de la collaboration interorganisationnelle : il convient de développer une vision commune et partagée ; de disposer de personnes engagées qui se mobilisent dans la réalisation du projet ; d’avoir l'appui de la direction ; d’établir des objectifs clairs à réaliser dans des délais de réalisation assez courts ; de s’inscrire dans l’action ; et enfin, de disposer d’un financement adéquat, notamment de l’IFPCA. Au terme de la recherche, l’auteure recommande d’augmenter les efforts de sensibilisation auprès des commissions scolaires, particulièrement auprès des directions des Services d'éducation des adultes, sur les enjeux de la mise en œuvre de la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue. Il est aussi suggéré de renforcer la concertation déjà existante entre les tables ou comités opérant dans les régions et de favoriser les échanges d'expériences des régions ayant mis en place un processus régional de concertation dans le cadre d'activités orchestrées par la TRÉAQFP. En fait, plusieurs de ces propositions recoupent celles avancées par Potvin (1996), ce qui démontre que la concertation se heurte à certains obstacles à la fois structurel, chaque organisme oeuvrant dans sa propre logique, et à la fois personnel, les individus n’ayant le plus souvent guère de connaissances sur la problématique de l’alphabétisme.

Les deux recherches sur les services offerts et les structures mises en place visent toutes deux à offrir un portrait de la situation et incluent des recommandations afin que les activités en alphabétisation soient accessibles aux personnes âgées de la communauté franco-ontarienne (Tremblay, 1994) ou qu’il en soit de même pour les adultes nécessitant une formation de base au Canada (Hoddinott, 1998). C’est ainsi que Tremblay (1994) effectue un inventaire des services, des associations et des intervenantEs dans le domaine de l’alphabétisation (en annexe du rapport) et présente dans le rapport même des données spécifiques sur les caractéristiques des aînéEs de l’Ontario français. Il est à noter que ces personnes sont peu nombreuses à admettre leur analphabétisme et que les leaders du milieu qui ont été interrogés font preuve d’un certain mutisme à cet égard afin de ne pas les froisser. Les aînéEs souhaitent développer leurs habiletés de base pour être autonomes, notamment pour pouvoir voter seuls. Leurs besoins sont donc davantage de nature socioculturelle, ce qui les différencient de ceux des plus jeunes, plus centrés sur l’emploi et les revenus comme nous le verrons dans le thème 2, accessibilité et rétention, de ce rapport, et se rapprochent de ceux des femmes.

De son côté, Hoddinott (1998) procède à une analyse locale et générale de l’accès aux services d’éducation de base des adultes (EBA) en lien avec les politiques et les pratiques existantes. L’analyse locale a été menée auprès d’adultes apprenants, d’enseignantEs provenant de quatre établissements représentatifs de l’ensemble des services au Canada. L’analyse générale, quant à elle, se base sur l’Enquête sur l’éducation et la formation des adultes de 1989 et sur le volet canadien de l’EIAA de 1994. Cette recherche fait suite à une autre préliminaire faite en 1996 et intitulée Répondre à un besoin manifeste : Document de travail sur l’alphabétisation des adultes au Canada (non incluse dans la base de données du RÉCRAF). Ce travail met en évidence des lacunes, ce qui confirme la nécessité de revoir les politiques et les pratiques. Il est notamment question de la disparité des services selon les régions. C’est d’ailleurs ce que soulève la recherche de Tremblay (1994) puisque les problèmes rencontrés se situent tout particulièrement au niveau de la gestion et du financement des services. L’alphabétisation n’est pas nécessairement perçue par les autorités gouvernementales comme une priorité, tout particulièrement lorsqu’il s’agit du français en milieu minoritaire.

Mentionnons également que les deux recherches abordent la dimension des formatrices et des formateurs. Tremblay (1994) parle du manque d’accréditation des alphabétiseurEs tandis que Hoddinott (1998) fait état de leurs mauvaises conditions de travail et précise que l’amélioration de ces conditions constitue un objectif indispensable à atteindre.

Le dernier aspect abordé dans ce sous-thème des politiques et des structures est celui du RGPAQ (Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec). L’étude de Nombré (1997) dresse un portrait des 125 groupes d’alphabétisation populaire au Québec de l’époque, notamment des adultes qui utilisent leurs services et des animatrices qui interviennent dans les groupes. D’après cette étude, les adultes qui fréquentent les activités des groupes populaires ont généralement plus de 26 ans ; ce sont surtout des femmes (60 % de la clientèle) et des immigrantEs (20 %). Le taux d’abandon se situe autour de 10 %. Quant aux animatrices, elles seraient au nombre de 1 300 dont 1 000 travaillent à titre bénévole et 60 % d’entre elles ont une formation universitaire de premier cycle.

La recherche de Filion (2003), commanditée par le RGPAQ comme la précédente, a un tout autre objectif : celui d’alimenter la réflexion sur l’implication des adultes en formation au sein des structures démocratiques du Regroupement et de ses groupes membres. En fait, il est question de l’espace démocratique réservé aux adultes et la recherche fait état des différences de perception entre l’idéologie développée au Regroupement, sa mise en application dans les groupes membres et la pratique participative des adultes, notamment en matière de soutien à l'implication et sur la diffusion de l'information. Selon la recherche, les efforts déployés par les animatrices ne répondraient pas entièrement aux besoins des personnes participantes. D’après l’étude, il serait souhaitable que les groupes membres procèdent à une analyse de leurs pratiques au regard des valeurs de la Déclaration de principes du RGPAQ.

3.1.3 Approches conceptuelles et fondements

Quatre publications ont été classées dans ce sous-thème. L’une a été réalisée en 1999 (Duchesne), deux en 2002 (Verrette et Vautour) et la dernière est en cours au moment de la rédaction de ce portrait (Legendre). Chaque recherche porte sur des problématiques et des préoccupations différentes. Nous les présentons successivement.

Le travail de Duchesne (1999) est en fait une thèse de doctorat réalisée à l’Université de Montréal sous la direction d’Émile Ollivier. L’objectif de cette recherche consiste à développer une assise conceptuelle de l’alphabétisation des adultes présentant des incapacités intellectuelles. Il est question de mieux comprendre la problématique à l’étude et de construire un cadre théorique pour favoriser la réussite des actions d’alphabétisation auprès de cette clientèle, car les intervenantes et intervenants dans ce domaine ont peu de formation et les approches utilisées sont multiples. Le modèle proposé vise à favoriser l’acquisition de capacités de lecture de l’adulte à travers le développement global de sa personne pour faciliter son intégration à la société.

La monographie de Verrette (2002) constitue une version remaniée d’une thèse de doctorat effectuée à l’Université Laval sous la direction de Claude Galarneau. Cette recherche s’attache à prendre la mesure statistique du développement de l’alphabétisation au Québec entre 1660 et 1899. L’auteur y décrit la transition d’une société québécoise où prédomine la culture orale à une société où l’écrit prévaut. L’auteur s’est appuyé sur la capacité des époux à signer les registres de mariage comme indicateurs d’alphabétisation. Cette recherche est riche en informations et ouvre sur des horizons méconnus, notamment la lutte entre l’Église et l’État pour le contrôle de l’éducation ; les écarts entre le milieu populaire et la population mieux nantie ; la prédominance d’accès à l’instruction des anglophones sur les francophones et des protestants sur les catholiques ; la supériorité d’alphabétisation des hommes jusqu’au milieu du XIXe siècle. Pour terminer, l’auteur remet en cause l’idée que le Québec est une société en retard et souhaite que des recherches ultérieures viennent combler les nombreuses cases laissées vides dans le tableau général de l’histoire de l’alphabétisation, particulièrement l’analyse des données de Montréal et des Cantons de l’Est, le rapport entre l’alphabétisation et l’industrialisation, la relation entre la politique et l’alphabétisation, et le développement de l’alphabétisation par le biais de la cellule familiale.

Le travail de Vautour (2002) est d’une autre nature. Il s’agit d’une recherche-action qui a mobilisé près de 100 intervenantEs de divers secteurs de la communauté acadienne et francophone dans le but d’identifier les moyens pour développer l’alphabétisme selon une approche globale et multisectorielle Les résultats des consultations en groupe ont permis d’élaborer dix (10) fiches sur l’alphabétisme en lien avec 10 secteurs d’activités (Wagner et Vautour, 2002). Ces fiches sont destinées aux intervenantes et intervenants de la communauté acadienne et francophone du Nouveau-Brunswick. Elles concernent les secteurs suivants :

• Fiche 1  : Société acadienne et francophone pleinement alphabétisée ;
• Fiche 2  : Alphabétisme et développement communautaire ;
• Fiche 3  : Alphabétisme et cadre politique et juridique ;
• Fiche 4  : Alphabétisme et petite enfance – familles ;
• Fiche 5  : Alphabétisme et système scolaire ;
• Fiche 6  : Alphabétisme et alphabétisation – éducation des adultes ;
• Fiche 7  : Alphabétisme et santé globale ;
• Fiche 8  : Alphabétisme et développement économique – travail ;
• Fiche 9  : Alphabétisme et développement artistique et culturel ;
• Fiche 10  : Alphabétisme et communications – médias

La dernière recherche de ce sous-thème est en cours. Financé par le SNA, comme nombre de recherches dans ce thème sur l’alphabétisme chez les adultes, le travail de Legendre, de l’Université du Québec à Montréal, vise le développement et la mise à jour du vocabulaire en alphabétisation. Comme Legendre a réussi à le faire jusqu’ici pour le vocabulaire de l’éducation (Legendre, 1999), il entreprend ce travail afin de compléter ce dictionnaire et y intégrer le vocabulaire de l’alphabétisation. Il s’agit donc de délimiter, de préciser, de définir et d’enrichir le vocabulaire de l’alphabétisation dans une approche globale et interdisciplinaire à l’intention des formatrices et des formateurs, des chercheurs et chercheuses, des gestionnaires et de tout autre intervenant ou intervenante dans le domaine. Ce travail facilitera la communication entre toutes les personnes qui interviennent en alphabétisation que ce soit en ce qui concerne l’intervention ou la recherche. La troisième édition du Dictionnaire actuel de l’éducation a été publiée en 2005.

Il est donc possible de constater que quatre des cinq recherches présentées dans le cadre du sous-thème sur les approches conceptuelles et les fondements sont le propre d’universitaires : c’est effectivement un des lieux privilégiés de travail théorique. Il serait sans doute intéressant de développer davantage de partenariats universités-milieux afin que les objets de recherche soient bien arrimés sur les besoins de la collectivité.

3.1.4 Résumé du thème 1 : Alphabétisme chez les adultes

Le thème 1, alphabétisme chez les adultes, regroupe 29 publications. De ces publications, 18 gravitent autour de EIAA de 1994 ou sur l’enquête subséquente de 2002 et 2003 (EIACA). Dix-sept (17) recherches ont été classées dans le sous-thème « données des enquêtes internationales », ce qui en fait le plus important sous-thème. Les 12 autres recherches abordent, quant à elles, différents aspects reliés aux politiques et aux structures (8) ou bien traitent d’approches conceptuelles et de fondements (4).

Les 17 recherches reliées aux enquêtes internationales sont de nature quantitative avec pour intention de favoriser l’élaboration de politiques qui accroîtraient les compétences des adultes. La plupart sont publiés par Statistique Canada. L’EIAA a permis de sensibiliser l’opinion publique sur l’importance de la lecture et de présenter le nouveau concept d’alphabétisme qui discrimine les adultes en fonction de différents niveaux de compétences. Elle a permis aussi de comparer le Canada aux autres pays, notamment aux États-Unis et à la Suède. Les recherches qui font partie de ce sous-thème traitent de l’alphabétisme des Canadiennes et des Canadiens à travers le pays et dans toutes ses régions. Les données indiquent que 40 % d’entre eux se situent dans les niveaux 1 et 2 et sont donc considérés comme ayant de faibles capacités en alphabétisme. Les recherches abordent les différences entre francophones et anglophones : les premiers obtenant des résultats inférieurs aux seconds tout particulièrement pour les francophones qui vivent dans d’autres provinces que le Québec. Statistique Canada fait état dans ce cas de 60 % d’adultes se situant au niveau 1 de littératie. Quelques recherches précisent les données quant aux francophones de l’Ontario et ceux du Nouveau-Brunswick.

Les huit (8) recherches classées dans le sous-thème « politiques et structures » s’intéressent aux dimensions reliées à la concertation au Québec (3), aux projets subventionnés par les initiatives fédérales-provinciales conjointes en matière d’alphabétisation (IFPCA) (1), aux services offerts et aux structures présentes en Ontario (1), d’une part, et au Canada, d’autre part (1) ainsi qu’aux personnes et aux pratiques du Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec (RGPAQ) (2). Ces recherches sont de type plus qualitatif que les travaux reliés aux enquêtes internationales, mais elles combinent le plus souvent des données à la fois quantitatives et qualitatives (des questionnaires ainsi que des entrevues et des groupes de discussion).

Les quatre (4) publications classées dans le sous-thème « approches conceptuelles et fondements » sont essentiellement issues du milieu universitaire et portent sur des problématiques et des préoccupations différentes : l’intervention auprès de personnes ayant des incapacités intellectuelles, l’histoire de l’alphabétisation au Québec ; l’élaboration de fiches d’information au Nouveau-Brunswick ; la mise à jour du vocabulaire de l’alphabétisation.

Les recherches concernant le thème de l’alphabétisme chez les adultes offrent de nombreuses informations sur le degré d’alphabétisme des adultes canadiens, sur les aspects reliés aux politiques et aux structures d’alphabétisation ainsi que sur les approches conceptuelles. Or, même si les données sont importantes au regard des personnes dont l’alphabétisme se situe aux niveaux 1 et 2, les fiches des recherches disponibles dans la base de données du RÉCRAF ne semblent guère procurer d’information sur le processus d’apprentissage chez les peu scolarisés. D’après les fiches, il y a en effet peu de données sur leur mode d’apprentissage ou sur l’apprentissage informel que ces personnes réalisent. Qu’en est-il de leur formation continue : quel parcours suivent-elles ? Sur quel contenu ?

On aurait pu également s’attendre, dans ce thème, à trouver des informations sur les pratiques en cours et les programmes exemplaires : tel n’est pas le cas. Il y aurait donc lieu de poursuivre des recherches pour recueillir des informations que les programmes soient basés sur la communauté ou se déroulent en milieu correctionnel, qu’ils soient orienté vers l’emploi ou axé sur la citoyenneté. Il y a assurément matière à approfondir ces sujets dans d’autres recherches.

3.1.5 Liste des recherches sur l’alphabétisme chez les adultes

Bellavance, Christine ; Careau, Jean-Denis ; Pouliot, René A.Recherche-action portant sur le partenariat en matière d’alphabétisation  : état de la situation de l’alphabétisation en Estrie  : cueillette de données . Alpha-Estrie (Association), [Sherbrooke, Québec], 1994.

Charest, Diane. Faire le point sur nos actions. Bilan des projets des Initiatives fédérales-provinciales conjointes en matière d’alphabétisation . Québec (Province). Ministère de l’éducation. Direction de la recherche, Québec, Québec, 1999.

Corbeil, Jean-Pierre. Littératie au Canada  : disparités entre francophones et anglophones  : une analyse des données de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes de 1994 . Canada. Statistique Canada, [Ottawa], [2000].

Coulombe, Serge ; Tremblay, Jean-François ; Marchand, Sylvie. Performance en littératie, capital humain et croissance dans quatorze pays de l'OCDE  . Statistiques Canada, 2004.

Desjardins, Richard ; Murray, Scott ; Clermont, Yvan. Apprentissage et réussite  : premiers résultats de l'Enquête sur la littératie et les compétences des adultes . Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ; Statistique Canada, 2005.

Duchesne, Jacques. L’alphabétisation des adultes présentant des incapacités intellectuelles  : un schème conceptuel pour comprendre et favoriser la réussite . Université de Montréal, [Montréal], 1999.

Filion, Esther. La place des participantes et des participants dans les structures démocratiques des groupes membres et du RGPAQ  : rapport de recherche . Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec (RGPAQ), Montréal, Québec, 2003.

Garceau, Marie-Luce. Analphabétisme des adultes en Ontario français : résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes . Centre franco-ontarien de ressources en alphabétisaton (Centre FORA), Sudbury, Ontario, 1998.

Hoddinott, Susan. «Un pensez-y bien, s.v.p., pensez-y à deux fois». Rapport de l’étude sur l’accès aux programmes et aux services d’éducation de base des adultes au Canada . Conseil scolaire d’Ottawa, Ottawa, Ontario, 1998.

Kapsalis, Constantine. Rattraper les Suédois  : examiner l’écart entre le Canada et la Suède sur le plan de l’alphabétisme . Canada. Secrétariat national à l’alphabétisation ; Canada. Développement des ressources humaines Canada, Hull, Québec, 2001.

Laflamme, Simon ; Bernier, Christiane. Vivre dans l’alternance linguistique  : médias, langue et littératie en Ontario français . Centre franco-ontarien de ressources en alphabétisation (FORA), Sudbury, Ontario, 1998.

Legendre, Rénald. Développement et mise à jour du vocabulaire de l’alphabétisation . Montréal, Québec, (Projet en cours).

Murray, T. Scott ; Clermont, Yvan ; Binkley, Marilyn. Mesurer la littératie et les compétences des adultes  : des nouveaux cadres d'évaluation / éditeurs, T. Scott Murray, Yvan Clermont, Marilyn Binkley. Statistique Canada, 2005.

Nombré, Martin-Pierre. Profil de l’alphabétisation populaire au Québec  : résultats d’une enquête auprès des groupes d’alphabétisation populaire . Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec (RGPAQ), Montréal, Québec, 1997.

Ontario. Ministère de la Formation et des Collèges et des Universités. Profil de l’alphabétisme des adultes francophones ontariens  : les résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes (EIAA) . Ontario. Ministère de la Formation et des Collèges et des Universités, Toronto, Ont., 2001.

Potvin, Jasmine. Recherche-action portant sur le développement de l’alphabétisation par le biais de nouvelles avenues de collaboration avec les différents organismes du milieu . Table régionale de concertation en alphabétisation Laval-Laurentides-Lanaudière, [S.l.], 1996.

Savary, Isabelle . Projet sur la concertation des commissions scolaires et autres intervenants sur la formation de base commune et l'alphabétisation des adultes  : rapport final . Table des responsables en éducation des adultes et de la formation professionnelle des commissions scolaires du Québec (TREAQFP), 2003.

Statistique Canada. Division des enquêtes spéciales. Le Nouveau-Brunswick en un clin d’œil = A New Brunswick snapshot . Statistique Canada ; Canada. Développement des ressources humaines Canada, Ottawa, Ontario, 1998.

Statistique Canada ; Canada. Secrétariat national à l’alphabétisation. Lire l’avenir  : un portrait de l’alphabétisme au Canada . Canada. Ministère de l’industrie, Ottawa, Ontario, c1996.

Statistique Canada ; Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie, économie et société  : résultats de la première enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes . Canada. Ministère de l’industrie ; Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Ottawa, Ontario ; Paris, France, c1995.

Tremblay, Onésime. L’analphabétisme chez les aînés franco-ontariens  : rapport d’une recherche effectuée auprès des aînés franco-ontariens et de divers intervenants . Centre franco-ontarien de ressources en alphabétisation (FORA), Sudbury, Ontario, 1994.

Tuijnman, Albert ... [et al.]. Littératie et société du savoir  : nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur les capacités de lecture et d’écriture des adultes . Canada. Développement des ressources humaines Canada ; Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), [Ottawa, Ontario] ; Paris, France, [1997].

Tuijnman, Albert. Évaluation de la littératie des adultes en Amérique du Nord  : étude comparative internationale . Statistique Canada, [Ottawa], 2001.

Tuijnman, Albert. La littératie à l’ère de l’information  : rapport final de l’Enquête internationale sur la littératie des adultes . Canada. Ministère de l’industrie ; Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Ottawa ; Paris, 2000.

Vautour, Charline ; Wagner, Serge . Une société acadienne et francophone du Nouveau-Brunswick pleinement alphabétisée  : dix fiches-propositions visant à améliorer l'alphabétisme par secteur d'activités  : résultats d'une recherche-action / [rédaction, Serge Wagner et Charline Vautour  ; collaboration de Claude Snow  ; coordination, Charline Vautour ] . Fédération d'alphabétisation du Nouveau-Brunswick (FANB), 2002.

Verrette, Michel . Alphabétisation au Québec 1660-1900  : en marche vers la modernité culturelle  . Septentrion, 2002.

Wagner, Serge . Alphabétisme et alphabétisation des francophones au Canada  : résultats de l'Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes (EIAA) . Canada. Statistique Canada, 2002.

Willms, J. Douglas. Inégalités en matière de capacité de lecture chez les jeunes au Canada et aux États-Unis . Statistique Canada ; Canada. Développement des ressources humaines Canada, Ottawa, Ontario, 1999.

Willms, J. Douglas. Les capacités de lecture des jeunes Canadiens . Statistique Canada ; Canada. Développement des ressources humaines Canada, Ottawa, Ontario, 1997.

3.2 Accessibilité et rétention

Le thème sur l’accessibilité et la rétention regroupe 36 documents répartis en 4 grands sous-thèmes : « obstacles à la participation, abandon et réussite » (7), « étude des besoins des analphabètes » (17), « évaluation de programmes d’alphabétisation » (7) et « les défis de la communication avec les peu scolarisés » (5). Les documents sont à caractère qualitatif. Les perceptions des analphabètes face à la formation sont traitées dans les trois premiers sous-thèmes. Une attention particulière est apportée à des populations géographiques ciblées dans l’étude des besoins des analphabètes. Les évaluations des programmes en alphabétisation sont motivées par un désir d’améliorer les services offerts ou pour mieux cibler la clientèle. Quant aux défis de la communication, le sous-thème vise aussi l’amélioration des services offerts par le biais d’une meilleure transmission de l’information.

Figure 3.2 – Répartition des recherches sur l’accessibilité et la rétention selon les années (N=36)

La plupart des recherches suivent une méthodologie semblable. Des entrevues ont été effectuées auprès d’apprenantEs, d’intervenantEs ou de personnes peu scolarisées ne fréquentant pas un centre ou un organisme de formation. Les types d’entrevues privilégiées sont le « focus group » et l’entrevue individuelle, mais plusieurs études ont aussi procédé à des entrevues téléphoniques et des entrevues semidirigées. Toutes les enquêtes se sont basées sur des données qualitatives et quelques-unes, particulièrement celles qui dressent un portrait d’une région géographique précise, ont utilisé des données quantitatives et ont envoyé des questionnaires à des populations ciblées.

Ce qui n’est pas inclus dans la catégorie accessibilité et rétention, ce sont les études quantitatives qui n’ont pas procédé à des entrevues auprès d’analphabètes afin de mieux cibler leurs besoins et leurs perceptions. Ces dernières appartiennent davantage au thème alphabétisme chez les adultes. Ne sont pas inclus non plus les travaux qui traitent de l’accès à l’emploi et des besoins de formation des gens pour accéder à un emploi, ceci étant traité dans le thème 5, alphabétisme et travail. Soulignons aussi que les perceptions face aux obstacles à l’alphabétisation sont traitées dans cette section, mais que les perceptions des apprenantEs le sont dans le thème 9, apprenantEs et formateurEs.

3.2.1 Obstacles à la participation, abandon et réussite

Cette section traite des obstacles à la participation à des programmes de formation (4 : PGF Consultants, 1997 ; Jacques, 1996 ; Lavoie et al., 2004 ; et Roy, en cours ) ; aux motifs de départ et d’abandon (2 : Roy, 1994 et Dubé, 1996) ; et aux facteurs de réussite dans les programmes (1 : Ouellette, 1997). Deux recherches et deux mémoires ont été classées comme décrivant les obstacles à la formation des adultes analphabètes. Des entrevues ont été effectuées auprès d’intervenantEs du milieu, de formateurs et de formatrices et d’étudiantEs adultes. Les dates de publication de ces documents sont 1996, 1997 et 2004, plus un mémoire en cours. Le but des études était d’établir les principales barrières à la participation des adultes analphabètes à des programmes de formation. Toutes les études sont de type qualitatif ; les chercheurs ont procédé à des entrevues diverses pour procéder à la cueillette des données et ont rejoint plus d’une quarantaine de personnes en moyenne.

Globalement, les études concordent sur les obstacles à la formation. Les obstacles liés aux situations de vie sont les suivants : la précarité matérielle, les conditions d’emploi, les impératifs familiaux qui affectent surtout les femmes, le travail qui est considéré comme prioritaire, le manque de temps (Lavoie, Lévesque, Aubin-Horth, Roy et Roy, 2004) et les horaires inadéquats (PGF Consultants, 1997). En ce qui concerne les dispositions des personnes, les éléments cités sont : le rapport à l’égard de l’écriture et de la lecture, les expériences scolaires éprouvantes, les perceptions négatives de l’école, la dévalorisation sur le plan de l’intelligence et de l’apprentissage (Lavoie et al., 2004). Finalement, plusieurs éléments liés à l’institution, comme le processus d’accueil, les programmes restrictifs de soutien financier, le formalisme du cadre éducationnel, la formation mal adaptée aux adultes et la difficulté de faire reconnaître les acquis sont cités par les apprenantEs.

Jacques (1996) et PGF Consultants (1997) se sont aussi intéressés aux facteurs psychosociaux faisant obstacle à la formation. Le sentiment d’infériorité et le manque de confiance en soi sont des barrières considérables à l’alphabétisation. L’établissement d’un lien de confiance entre le personnel et l’apprenantE est primordial, de même que l’aide des personnes entourant l’apprenantE.

L’inadéquation de l’information offerte par les centres de formation est un élément qui revient dans les études : il y aurait manque de précision sur les activités offertes et la terminologie utilisée est jugée péjorative (Jacques, 1996 et Lavoie et al., 2004). PGF Consultants (1997) précise que plusieurs analphabètes éprouvent un sentiment de compétence à l’égard de la lecture et de l’écriture et qu’ils ne se sentent donc pas visés par l’image de la personne analphabète exclue de la société.

Jacques (1996) a mis en évidence quatre obstacles principaux à la participation : la crainte de faire rire de soi et les pressions négatives du milieu, l’expérience négative à l’école alliée à une méconnaissance des services offerts, une publicité manquant sa cible et le peu de résultats attendus à la suite d’une formation.

Les recommandations de ces études indiquent qu’il faudrait améliorer les publicités et l’information sur les formations offertes aux adultes analphabètes, inviter les adultes à des portes ouvertes et encourager la participation active lors de la formation. Des pistes de recherche sont suggérées par Lavoie et al. (2004), à savoir : connaître les causes profondes cachées derrière le manque de temps invoqué comme obstacle à la participation, conduire des recherches-actions sur des programmes moins formels et effectuer des études pour évaluer la possibilité de rapprochement entre la formation des jeunes et celle des adultes.

3.2.2 L’étude des besoins

Le sous-thème sur l’étude des besoins concerne 17 documents et correspond souvent à un portrait descriptif des analphabètes. Alors que 10 d’entre eux présentent une image assez statistique, six (6) autres sont moins descriptifs et présentent des données sur les facteurs limitant l’accès. Un dernier document traite, quant à lui, de l’expression de la demande (Wagner, Bélanger et Voyer, 2004).

Les recherches se concentrent sur des régions précises :

• Au Québec, il s’agit de Buckingham (Comité Alpha Papineau, 1997), de Charlevoix-Ouest (Gaudet, 1997), de Villeray à Montréal (Simard, 1998), du Centre-Sud de Montréal (Boucher, 1999), de Saint-Henri et de la Petite-Bourgogne (Poisson, 1999), de la Commission scolaire des Draveurs de Gatineau (Assogba, 2002), du Grand Plateau (Duval, 2002) et de Soulanges en Montérégie (Frej, 2002), en plus de deux qui se concentrent sur des commissions scolaires montréalaises (Charest et Roy,1994 ; Warnke, 1999).
• En Colombie-Britannique, il s’agit de Nanaimo-Parksville (Besseghieur, 1995), de Maillardville (Denis, Cordeau et Beaucage, 1995), de Prince-George (Marquis, 1995) et de Kamloops (Dion, 1996).
• En Ontario, de Thunder Bay (Young, 1995) ainsi que de Beardmore, de Caramat, de Géraldon, de Longlac et de Nakina (Centre d’alphabétisation Alpha Nord-Ouest, 1998).

Dans l’ensemble, bien que les études aient été menées sur des territoires assez restreints, les informations recueillies sont sensiblement les mêmes (facteurs faisant obstacles, données socio-économico-démographiques, etc.). Ainsi, les groupes étudiés sont à faibles revenus, d’origine ouvrière et ont grandi dans une famille qui ne privilégiait pas l’éducation. L’objectif des recherches, alliant généralement des aspects qualitatifs et quantitatifs, est de définir les besoins de la clientèle analphabète ou de vérifier si les services offerts correspondent à ce qui est demandé. Une seule étude a effectué un travail de rue (Poisson, 1999).

La méthodologie est semblable pour la plupart des recherches : des entrevues téléphoniques ou individuelles, des groupes de discussion et l’envoi de questionnaires (ce dernier élément étant caractéristique, mais pas exclusif, des recherches sur les francophones en milieu anglophone). Les données du recensement canadien de 1991 ont aussi servi de source d’information.

Quelques recherches se sont attardées à dresser le portrait d’analphabètes francophones en milieu anglophone (Ontario ou Colombie-Britannique). Dans les régions étudiées, les francophones représentent 3 à 4 % de la population et sont souvent décrits comme étant en voie d’assimilation, d’autant plus qu’il leur est difficile d’avoir accès à des ressources francophones. Les analphabètes occupent généralement un métier manuel, sont sans emploi ou bénéficient de l’aide sociale et ont par conséquent de faibles revenus. Les facteurs sociodémographiques demeurent ceux cités pour décrire les populations peu alphabétisées : un rapport difficile à l’école, une famille peu scolarisée, etc. Les études effectuées en Colombie-Britannique font part d’un manque d’accès à des ressources francophones pour les habitants des régions étudiées. Les demandes explicites des analphabètes incluent : l’informatique, la lecture, l’écriture et les notions de mathématiques. Marquis (1995) relève davantage une demande de formation en développement professionnel ou dans des programmes crédités. Les personnes préféreraient recevoir une instruction de base en groupe et dans des centres d’alphabétisation. L’horaire et le coût des activités (Marquis, 1995) sont des obstacles importants pour la participation aux activités.

Les études effectuées au Québec, sur des populations restreintes, présentent un portrait socio-économique semblable : pauvreté, scolarité non valorisée en milieu familial, pas de diplôme d’études secondaires, nombreux bénéficiaires de l’aide sociale (Comité Alpha Papineau, 1997), échecs scolaires lourds (Boucher, 1999). Les demandes sont les mêmes : formation en écriture et en lecture dans le but d’améliorer leur vie personnelle. Les besoins en formation de base sont multiples et variés ; les objectifs d’acquisition de connaissances en lecture et écriture se rapportent parfois à la vie sociale et personnelle, parfois à l’occupation professionnelle (Frej, 2002).

Warnke (1999) a quant à lui dressé un portrait de la situation géographique des anglophones au Québec et une étude s’est penchée sur l’apprentissage de la langue seconde (anglais ou français) dans des milieux multiethniques (Charest et Roy, 1994).

Young (1995), en étudiant la région de Thunder Bay, a divisé les participantEs en trois groupes distincts : adultes de 50 ans et plus, adultes entre 30 et 49 ans et jeunes adultes de 25 à 29 ans. Ce faisant, il a fait ressortir les différences de besoins de ces groupes d’âge. Dans le premier groupe, les besoins sont grands puisque peu d’hommes et de femmes ont eu accès à une formation de base. Dans le deuxième, les femmes ont une scolarité plus élevée que celle des hommes et dans le dernier groupe, il y a un moins grand besoin en alphabétisation parce que les personnes concernées ont atteint en moyenne une onzième année de scolarité.

Une autre étude relève des différences de vécu d’analphabètes selon les tranches d’âge, les plus jeunes ayant fréquenté l’école, ce qui n’est pas le cas de leurs aînés (Boucher, 1999). De plus, il semble que les personnes oeuvrant dans des organismes connaissent peu la problématique de l’analphabétisme chez les jeunes et qu’ils la confondent avec l’objectif de poursuite de la scolarisation. Or, les jeunes sont réfractaires aux systèmes éducatifs formels (Boucher, 1999).

Gaudet (1997) s’est intéressé à la perception que les adultes de plus de 50 ans ont des centres d’alphabétisation populaires. Il a été souvent relevé dans les études que les programmes en formation de base sont perçus comme s’adressant exclusivement à une clientèle entièrement analphabète.

Les études proposent de continuer à développer des services pour les analphabètes en fonction des besoins établis et d’accroître l’accessibilité des centres de formation. Une contradiction a été relevée : certaines études recommandent la formation de groupes homogènes lors des activités de formation alors que d’autres suggèrent celle de groupes hétérogènes (Frej, 2002). Les recherches portant sur les francophones en milieu anglophone proposent le développement de services en français dans la région, surtout en ce qui a trait à la formation de base auprès des adultes.

3.2.3 L’évaluation des programmes

Les groupes populaires en alphabétisation et divers organismes gouvernementaux ont évalué leurs pratiques auprès d’adultes afin de s’assurer que les activités de formation correspondent aux besoins et d’améliorer l’offre en conséquence. Sept (7) documents ont été publiés entre 1996 et 2003, à raison de un par année. De ces rapports de recherche, quatre (4) sont liés à des groupes populaires en alphabétisation (April, 1996 ; Saint-Pierre, 2000 ; Brousseau, Jobidon et Panych, 2002 ; et Bérubé, Boily et Perron, 2003) ; un lui aussi lié au groupe populaire, mais pour évaluer le projet-pilote « Alphabétisation – implication sociale » mené auprès de prestataires de la Sécurité du revenu (Vanier et Saint-Germain, 1997) ; un issu d’une commission scolaire (Poirier, 2001) ; un d’une étude d’une commission scolaire, d’un centre Jeunesse Emploi et d’un groupe populaire en alphabétisation (Bélisle, 1998) ; et enfin un dernier qui est issu du Regroupement des centres Mot à Mot (Bérubé, Boily et Perron, 2003). Toutes les évaluations ont été effectuées au Québec et sont de type qualitatif avec de nombreuses entrevues (individuelles ou de groupe, en présentiel ou téléphoniques) et parfois des questionnaires. La plupart des programmes évalués ont pour objectif d’améliorer les compétences de base et de favoriser une meilleure intégration sociocommunautaire des personnes participantes.

Les données socio-démographiques des participantEs sont globalement les mêmes : très faible niveau de scolarité, certaines personnes n’ayant pas fini le primaire, situations familiale et sociale difficiles, lourd passé d’échec scolaire, faibles revenus (Vanier et Saint-Germain, 1997, Saint-Pierre, 2000). L’âge demeure variable, la majorité semble avoir entre 25 et 40 ans, généralement plus vieux que jeunes. Une étude s’étonne de l’absence de clientèle masculine (Bérubé, Boily et Perron, 2003).

Toutes les recherches concluent que les apprentantEs sont satisfaits d’avoir poursuivi la formation autant sur le plan de l’apprentissage d’habiletés formelles que sur le plan du développement personnel. Les résultats chez les adultes sont marquants : augmentation des capacités de lecture, d’écriture, de calcul et d’expression orale (Vanier et Saint-Germain, 1997 ; Saint-Pierre, 2000, Brousseau, Jobidon et Panych, 2002). L’implication sociale a changé aussi : nouveau réseau d’amis et de connaissances, nouvelles habiletés, plus grande autonomie et responsabilité, augmentation de l’estime de soi, plus grande confiance en soi, meilleure prise en charge de la vie domestique, débrouillardise (April, 1996 ; Bélisle, 1998 ; Saint-Pierre, 2000). On observe un transfert des apprentissages dans la vie quotidienne et il y a des bénéfices sur les plans personnel, social, économique et culturel (Brousseau, Jobidon et Panych, 2002).

En ce qui concerne les évaluations effectuées auprès des groupes populaires en alphabétisation, la dimension humaine est souvent citée par les apprenantEs. Ils apprécient la présence et la disponibilité des intervenantEs. Des apprenantEs jugent que les commissions scolaires sont davantage adaptées aux besoins des jeunes qu’à ceux des adultes ; en milieu populaire, leurs apprentissages y sont plus concrets, les structures plus souples et le rythme mieux adapté (April, 1996 et Bérubé, Boily et Perron, 2003).

Les recommandations sont diverses, mais vont dans le même sens, soit la poursuite des projets dans une perspective de réponse aux besoins de la clientèle notamment en utilisant les ordinateurs lors des activités de formation (April, 1996) ou en accordant davantage de place au calcul (April, 1996, Bérubé, Boily et Perron, 2003). La publicité pour les centres de formation devrait être revue dans certains cas pour faciliter le recrutement, particulièrement celui des plus jeunes.

3.2.4 Les défis de la communication avec les peu scolarisés

Cinq recherches portent sur la qualité de la langue et de la communication avec les personnes peu scolarisées : Bélisle (1997), Cogem (1997), Bureau d’information du Canada (BIC, 2000), Groupe Rédiger (2002) et Trudeau (2003). Elles concernent toutes des instances gouvernementales, organismes publics (Bélisle, 1997), dont Revenu Canada (Cogem, 1997 ; Bic, 2000), le Ministère des Relations avec les citoyens et de l’immigration (MRCI) du Québec (Groupe Rédiger, 2002) ou des productions gouvernementales (Trudeau, 2003). Les dates de publication de ces travaux débutent en 1997, mais, selon Bélisle (1997), cette préoccupation de l’accessibilité de l’information date de 1992 alors que l’Institut canadien de l’éducation des adultes, aujourd’hui Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA), commanditait une première enquête.

De ces recherches, trois ont trait au Canada et aux aspects communicationnels avec les personnes peu scolarisées.  Celle de Cogem (1997) est de type plus qualitatif avec des entrevues (30) en milieu communautaire et en milieu de travail et des groupes de discussion avec des formateurs et formatrices en milieu communautaire. Pour sa part, la recherche du BIC (2000) allie quantitatif, avec 1 003 personnes rejointes par questionnaire, et qualitatif, avec des entrevues (46). Les deux recherches montrent que les personnes peu scolarisées (personnes âgées de 56 ans et plus, retraitées, avec une scolarité de moins de 9 ans, au chômage, au foyer, à faible revenu ou immigrantes) établissent peu de contacts avec les instances gouvernementales : elles craignent même ces contacts et s’en méfient. Pour ces personnes, les instances gouvernementales sont synonyme de difficultés sinon d’ennuis éventuels. Les résultats convergent pour dire que l’information gouvernementale ne rejoint guère ce groupe d’individus qui ne s’informent que par le biais de la télévision, qui privilégient toujours un contact personnalisé et qui demandent, au besoin, de l’aide à leur famille, amis et même au formateur ou à la formatrice, s’ils suivent des activités en alphabétisation, pour obtenir les renseignements dont ils ont besoin.

Les recherches effectuées au Québec sont complémentaires aux deux précédentes par leur apport. Le Groupe Rédiger (2002) procède à l’analyse de documents authentiques (28), c'est-à-dire des documents qui sont utilisés pour transmettre de l’information, valide ces résultats au regard de 600 autres documents et couple ce travail avec une enquête auprès d’organismes communautaires. Le Groupe Rédiger de l’Université Laval (2002), qui s’inscrit dans le nouveau champ de recherche appelé « rédactologie », a voulu poser un jugement sur l’efficacité communicationnelle des formulaires destinés au grand public. L’équipe de recherche, dirigée par Isabelle Clerc, a trouvé que les formulaires sont trop longs, trop denses, trop techniques et confus. Certains seraient même incompréhensibles pour le grand public. La recherche propose 185 recommandations qui se classent en 6 catégories : l’ergonomie et l’utilisabilité ; la structure ; l’information ; le visuel ; la langue et la terminologie rédactionnelles ; et divers aspects d’ordre général.

La recherche de Trudeau (2003), pour sa part, présente une analyse des guides d’aide à la rédaction en langue claire et simple afin de rejoindre le grand public : il est alors question de rédiger des textes qui soient adaptés aux divers niveaux d’alphabétisme de la population. L’auteure, dans son mémoire de maîtrise, part de l’hypothèse que la plupart des guides accordent plus d'importance aux recommandations liées à la lisibilité (aspects visuels et linguistiques) qu'à celles relatives à l'intelligibilité (aspects informatif, structurel et rédactionnel). Elle a donc procédé à l’analyse de 275 recommandations contenues dans cinq guides canadiens d'aide à la rédaction en langue claire et simple, guides suggérés pour la rédaction de textes utilitaires dans les secteurs public ou privé de la francophonie canadienne. L’analyse permet de confirmer l’hypothèse qui se matérialise dans un rapport de 75 % (lisibilité) contre 25 % (intelligibilité). L’auteure relève aussi que les recommandations ne sont pas adaptées à leurs destinatrices et destinateurs, c'est-à-dire aux personnes chargées de la rédaction des documents d’information : ces dernières sont des expertes sur un contenu spécifique et non pas des spécialistes de la communication langagière. Il reste donc du travail à faire en matière de rédactologie pour parvenir à la simplification de textes utilitaires destinés au grand public.

Plus ancien, le travail de Bélisle (1997) est pionnier et ouvre le pas quant à cette préoccupation de l’accessibilité de l’information par le biais de l’écrit. Cette recherche porte sur les efforts faits par 26 organismes publics en matière d’écrits en vue de rejoindre les personnes ayant des difficultés à lire et à écrire. L’auteure décrit les diverses façons mises en œuvre pour rendre les textes accessibles, tels la validation des textes par les personnels de première ligne ou l’utilisation de la vidéo et de la télévision ou encore le soutien direct aux personnes en difficulté. Les obstacles à la mise en place de services adéquats sont : les compressions budgétaires, l’absence de demandes des personnes peu scolarisées trop gênées pour le faire, la difficulté d’écrire simplement et l’absence d’évaluation des innovations. Par ailleurs, un élément clé des efforts d’accessibilité repose sur le leadership des directions d’organismes.

3.2.5 Résumé du thème 2 : Accessibilité et rétention

Le thème accessibilité et rétention regroupe 36 documents répartis en 4 grands sous-thèmes : « obstacles à la participation, abandon et réussite » (7), « étude des besoins des analphabètes » (17), « évaluation de programmes d’alphabétisation » (7) et « les défis de la communication avec les peu scolarisés » (5). Les études sont dans l’ensemble à caractère qualitatif, avec des entrevues individuelles ou de groupe. Quelques recherches ont utilisé des données quantitatives issues de l’EIAA et de Statistique Canada.

Le sous-thème « abandon, réussite et obstacles à la participation » est subdivisé en trois : « les obstacles à la participation à des programmes de formation », « les motifs de départ et d’abandon » et « les facteurs de réussite dans les programmes ». Le but de ces études était d’établir les principales barrières à la participation des adultes analphabètes aux programmes de formation. Certains obstacles sont liés aux situations de vie : la précarité matérielle, les conditions d’emploi, les impératifs familiaux (surtout pour les femmes), le travail considéré comme prioritaire, le manque de temps et les horaires inadéquats. D’autres obstacles sont plutôt liés aux dispositions des personnes : le rapport à l’écriture et à la lecture, les expériences scolaires éprouvantes, les perceptions négatives de l’école, la dévalorisation sur le plan de l’intelligence et de l’apprentissage. Finalement, plusieurs éléments liés à l’institution, dont le processus d’accueil, les programmes restrictifs de soutien financier, le formalisme du cadre éducationnel, la formation mal adaptée aux adultes et la difficulté de faire reconnaître les acquis sont cités par les apprenantEs comme des obstacles additionnels. De nombreux auteurEs ont également relevé que l’information n’est pas toujours appropriée pour intéresser les personnes peu alphabétisées à s’inscrire dans un centre de formation.

Les recherches faisant partie de la section « étude des besoins » ont ciblé des populations et des régions particulières. Plusieurs études se sont intéressées à la problématique de la langue en milieu minoritaire. Les groupes observés se caractérisent par de faibles revenus, une origine ouvrière et par le fait d’avoir grandi dans une famille ne privilégiant pas l’éducation. L’objectif de ces recherches, alliant généralement les aspects qualitatifs et quantitatifs, est de voir quels sont les besoins de la clientèle analphabète ou de vérifier si les services offerts correspondent à ce qui est demandé.

Les groupes populaires en alphabétisation et divers organismes gouvernementaux ont par ailleurs évalué leurs pratiques auprès d’adultes afin de s’assurer que la formation soit adaptée aux besoins et d’améliorer les services offerts. Les données socio-démographiques des participants sont souvent les mêmes : très faible niveau de scolarité, situations familiale et sociale difficiles, lourd passé d’échec scolaire, faibles revenus. Toutes les recherches concluent que les apprentantEs sont satisfaits d’avoir poursuivi la formation autant sur le plan de l’apprentissage d’habiletés formelles que sur celui du développement personnel. Les résultats chez les adultes sont marquants : augmentation des capacités de lecture, d’écriture, de calcul et d’expression orale. L’implication sociale a changé : nouveau réseau d’amis et de connaissances, nouvelles habiletés, plus grande autonomie et responsabilité, augmentation de l’estime de soi, plus grande confiance en soi, meilleure prise en charge de la vie domestique, débrouillardise.

Enfin, le sous-thème sur « les défis de la communication » regroupe cinq (5) recherches qui sont en lien avec des organismes gouvernementaux et publics. Elles abordent toutes des dimensions reliées à l’accessibilité de l’information destinée au grand public en tenant compte des personnes de faible niveau de littératie. Chacune des recherches montre qu’il reste encore bien du travail à faire pour que l’information soit lisible et compréhensible.

De tous les thèmes, celui sur l’accessibilité et la rétention est celui qui contient le plus de publications. Il offre des données qui permettent de mieux connaître les obstacles à la participation, l’étude des besoins et les défis de la communication. La convergence des résultats montre que ces aspects sont bien couverts et bien documentés. Les dimensions qui sont moins connues, bien qu’abordées dans le répertoire du RÉCRAF, ont trait aux stratégies mises en œuvre pour lever les obstacles et favoriser la poursuite de la démarche en alphabétisation. Les aspects reliés à la reconnaissance des acquis et à la validation des compétences n’ont, quant à elles, pas été traités et les connaissances sur les décrocheurs et décrocheuses du milieu communautaire sont peu voire pas développées.

3.2.6 Liste des recherches sur l’accessibilité et la rétention

April, George. Pour savoir lire entre les lignes  : les groupes populaires d’alphabétisation  : recherche auprès d’ex-participants de groupes populaires d’alphabétisation sur l’impact des interventions et sur les perspectives possibles . Carrefour d’éducation populaire Pointe-Saint-Charles, Montréal, Montréal, Québec, [1996].

Assogba, Yao (dir.). Sous-scolarisation, éducation et accès à la citoyenneté  : une étude de besoins à Gatineau . Université du Québec en Outaouais. Département de travail social et des sciences sociales ; Centre Nouvel-Horizon, 2002.

Bélisle, Rachel. Apprendre à tisser des liens . Institut canadien d’éducation des adultes (ICEA), Montréal, Québec, 1998.

Bélisle, Rachel. Efforts d’accessibilité 1996  : rapport de recherche . Institut canadien d’éducation des adultes (ICEA), Montréal, Québec, c1997.

Bérubé, Claudette ; Boily, Madeleine ; Perron, Jean-Marie ;. Perspectives d'avenir après vingt ans...  : recherche  . Regroupement des Centres d'alphabétisation Mot à Mot¶, 2003.

Besseghieur, Adda. Recherche sur les besoins en éducation des adultes  : Nanaimo-Parksville  : rapport final  . Éducentre ; Association des francophones de Nanaimo ; SAIC ; Canada. Centre d’emploi du Canada, [S.l.], 1995.

Boucher, Andrée. Perspectives... pour changer les choses. L’analphabétisme chez les jeunes du quartier Centre-Sud de Montréal  : recherche-action et pistes d’intervention . Atelier des Lettres (Association), Montréal, Québec, 1999.

Brousseau, Hélène ; Jobidon, Jacques ; Panych, Paulette . Pourquoi je m'al fa bé ti ze ? ou "Je savais écrire, mais c'était bourré de fautes"  : recherche sur les acquis et les effets d'une participation à des ateliers d'alphabétisation  . Ebyôn, 2002.

Bureau d’information du Canada. Enjeux et défis de communication auprès des Canadiens et Canadiennes peu alphabétisés  : rapport final . Le bureau, [Ottawa], 2000.

Centre d’alphabétisation Alpha Nord-Ouest. Recherche sur les jeunes décrocheurs . Le Centre, Geraldton, Ont., 1998.

Charest, Diane ; Roy, Sylvie. L’alphabétisation en milieu pluriethnique  : étude sur les services offerts dans les commissions scolaires . Québec (Province). Ministère de l’éducation, Québec, Québec, 1994.

Cogem Recherche (Firme). Besoins d’information et stratégies des Canadiens ayant un faible niveau d’alphabétisme . Cogem Recherche (Firme), [S.l.], 1997.

Comité Alpha Papineau. Rapport de la recherche sur la réalité 'alphabétique' des résidant(e)s du quartier 712 de Buckingham à l’été 1997, projet IFPCA 96-97 . Comité Alpha Papineau, Buckingham, Québec, 1997.

Denis, Ginette ; Cordeau, Johanne ; Beaucage, Louis. Recherche sur les besoins en alphabétisation et en éducation des adultes francophones de Maillardville, ou, Maillardville Coquitlam C.-B. . Éducacentre ; Société Maillardville-Uni, [S.l.], 1995.

Dion, Linda. Recherche sur les besoins en alphabétisation et en éducation des adultes en français à Kamloops  : rapport final . [s.n.], [S.l.], 1996.

Dubé, Carole. Identification des motifs de départ et d’abandon au programme d’alphabétisation  : enquête effectuée auprès des adultes inscrits à des activités d’alphabétisation sur le territoire Chapais-Chibougamau de 1990 à 1995 . Commission scolaire de Chapais-Chibougamau. Service d’éducation aux adultes ; Regroupement populaire de Bouche à Oreilles(Association), Chibougamau, Québec, 1996.

Duval, Hélène. Étude de milieu et analyse de besoins  : la face cachée du Grand Plateau . Centre de lecture et d’écriture (CLÉ Montréal), Montréal, 2002.

Frej, Soumaya. Étude des besoins en français dans Soulanges  : analyse empirique dans un nouveau contexte géographique  : rapport final . La magie des mots, Coteau-du-Lac, Québec, 2002.

Gaudet, Hélène. Recherche exploratoire en alphabétisation populaire . Service de formation en alphabétisation de Charlevoix (Association), Baie Saint-Paul, Québec, 1997.

Groupe Rédiger. Rapport de recommandations  : simplification de la langue administrative  : les formulaires imprimés et électroniques, les fiches du Répertoire des programmes et services / préparé par le Groupe Rédiger, sous la direction d'Isabelle Clerc  . Université Laval, 2002.

Jacques, Robert. Facteurs qui font obstacle aux adultes analphabètes du Centre-de-la -Mauricie à s’inscrire aux programmes d’alphabétisation . Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), [Trois-Rivières, Québec], 1996.

Lavoie, Natalie ; Levesque, Jean-Yves ; Aubin-Horth, Shanoussa ; Roy, Lucille ; Roy, Sylvie. Obstacles à la participation des adultes peu scolarisés à des activités de formation dans un cadre d'éducation formel et non formel  : rapport de recherche / par Natalie Lavoie... [et al.] . Éditions Appropriation, Bas-Saint-Laurent/Gaspésie ; Québec-Chaudière/Appalaches ; Montréal ; Mauricie/Bois-Francs, 2004.

Marquis, Chantal. Recherche sur les besoins en alphabétisation et en éducation des adultes en français dans la région de Prince George en Colombie Britannique  : étude du milieu et analyse de besoins  : rapport final . Cercle des canadiens français de Prince George ; Éducacentre, [S.l.], 1995.

Ouellette, Monique. La réussite dans les programmes d’alphabétisation en anglais des commissions scolaires du Québec . Quebec Literacy Working Group (QLWG), [S.l.], [1997 ?].

PGF Consultants Inc. Franchir le seuil : Étude des barrières à la participation aux programmes d’alphabétisation . Regroupement des groupes francophones d’alphabétisation populaire de l’Ontario (RGFAPO), [S.l.], 1997.

Poirier, Jean. La formation de base à la Commission scolaire René-Lévesque  : satisfaction, motivation et impact chez les élèves adultes . Commission scolaire René-Lévesque. Service de l’éducation des adultes et de la formation professionnelle, Bonaventure, Québec, 2001.

Poisson, Claude. Compte-rendu de la recherche-action en alphabétisation des quartiers Saint-Henri et Petite-Bourgogne dans le cadre du programme des «Initiatives fédérales-provinciales conjointes en matière d’alphabétisation» (IFPCA pour l’année 1998-1999) . Comité d’éducation aux adultes de la Petite-Bourgogne et de Saint-Henri Inc. (CÉDA, Association), Montréal, Québec, 1999.

Roy, Lucille. Étude sur les obstacles à la participation des adultes peu scolarisés à des activités de formation  : le point de vue des formateurs et des formatrices . Rimouski, Québec, (Projet en cours).

Roy, Sylvie. Les départs et les abandons en alphabétisation  : résultats de la consultation . Québec (Province). Service d’alphabétisation, Québec, Québec, c1994.

Saint-Pierre, Robert. Rapport d’évaluation [de quatre groupes populaires québécois en alphabétisation] . [s.n.], [Montréal], 2000.

Simard, Pierre. Portrait de situation de l’analphabétisme dans le quartier de Villeray et stratégie de recrutement  : rapport final présenté à l’équipe de travail de la Jarnigoine . Jarnigoine (Association), [S.l.], [1998].

Trudeau, Sonya. Les recommandations liées à la rédaction en langue claire et simple  : entre lisibilité et intelligibilité . Sonya Trudeau¶ , 2003.

Vanier, Carole ; Saint-Germain, Lise. Rapport d’évaluation du projet Alphabétisation-Implication sociale . Centre d’organisation mauricien de services et d’éducation populaire (COMSEP, Association) ; Centre d’éducation populaire de Pointe-du-Lac (Association) ; CLÉ (Association) ; Ebyôn (Association) ; Ludolettre (Association), [S.l.], 1997.

Wagner, Serge ; Bélanger, Paul ; Voyer, Brigitte...[et al.]. L'aide à l'expression de la demande éducative en formation générale et l'accueil de cette demande dans les commissions scolaires / une idée originale de Serge Wagner, Paul Bélanger et Brigitte Voyer, avec la collab. de Jean-Yves Desjardins... [et al.] . Centre interdisciplinaire de recherche et développement sur l'éducation permanente (CIRDEP-UQAM), 2004.

Warnke, Jan. Rapport sommaire  : recrutement en alphabétisation anglaise au Québec  : évaluation de la clientèle potentielle, de la répartition régionale et des paramètres de recrutement généraux pour les commissions scolaires anglophones du Québec . J W Comm Inc., Québec, 1999.

Young, Hélène. Étude de milieu et des besoins en alphabétisation des francophones de Thunder Bay . Association des francophones du nord-ouest de l’Ontario (AFNOO), [Thunder Bay, Ont.], 1995.

3.3 Alphabétisme, numéracie et compétences de base

Le thème alphabétisme, numéracie et compétences de base se concentre sur les comportements face à l’écrit et à la lecture, ainsi qu’à l’appropriation et l’évaluation des programmes de formation. Il comporte 12 documents qui ont été classés dans deux sous-thèmes : sept (7) documents dans « appropriation et évaluation de programmes » et cinq (5) autres dans « comportements et attitudes face à l’écrit et à la lecture ». Les objectifs des recherches tendent à clarifier l’appropriation de l’écrit et de la lecture chez les apprenantEs et d’observer les pratiques existantes. Certains documents se penchent sur des programmes déjà implantés afin d’identifier les méthodes les plus appropriées.

La majorité des documents sont issus du milieu universitaire et sont de nature qualitative, sauf celui de Laflamme et Bernier (1996) qui utilise une approche quantitative. Les recherches qualitatives combinent des observations avec des entrevues individuelles pour vérifier les hypothèses de départ.

Figure 3.3 – Répartition des recherches sur l’alphabétisme, la numéracie et les compétences de base selon les années (N=12)

3.3.1 Appropriation de la formation et évaluation de programmes

Sept (7) documents sont inclus dans le sous-thème « appropriation de la formation et évaluation des programmes » ; presque tous proviennent de recherches universitaires. Les années de publication vont de 1996 à 2000. Il y a trois (3) mémoires (Laurin, 1996, Sidambarompoullé, 1997 et Malenfant, en cours) ; une (1) recherche effectuée auprès d’un public indochinois (Borowski, 1995) ; et deux (2) recherches qui n’ont pu être complétées faute de fonds (Pelletier, 1999 ; Pelletier 2000). Audet, Daneau, Desmarais et al. (2003), quant à elles, font état des résultats d’une recherche-action-formation menée auprès de jeunes adultes pendant plus de cinq années consécutives. Les recherches tentent d’évaluer les pratiques d’enseignement auprès d’immigrantEs et de personnes peu scolarisées. Certaines recherches présentent les résultats d'examen d’outils pédagogiques utilisés dans des centres de formation.

Laurin (1996) a effectué son mémoire auprès de la Commission des écoles catholiques de Montréal et a étudié un outil pédagogique mis à l’essai auprès d’immigrantEs. La méthode pédagogique utilisait la phonétique corrective. Le contenu de la formation portait sur les concepts de phonétique acoustique et articulatoire, ainsi que sur les stratégies servant à enseigner la discrimination des voyelles françaises à des adultes non francophones peu scolarisés. D’après l’auteur, l’utilisation d’un langage simple et métaphorique devrait aider les immigrantEs à apprendre le français. La formation a eu pour impact de permettre aux enseignantEs de mieux comprendre les erreurs d’interférence phonétiques de leurs apprenantEs.

Le mémoire de Sidambarompoullé (1997) porte sur des méthodes pédagogiques auprès d’apprenantEs de l’Île de la Réunion. Son hypothèse est que les techniques les plus efficaces sont celles qui allient le social et le motivationnel au cognitif, en contextualisant l’apprentissage et en développant un outil d’adaptation aux problèmes du quotidien des apprenantEs. Pour vérifier son hypothèse, elle a effectué des observations dans des centres d’alphabétisation haïtiens et a examiné la méthode de formation du Centre portugais de référence et de promotion sociale. L’analyse a révélé qu’une approche contextualisée qui fait le lien entre le contenu enseigné et son utilité dans la vie quotidienne permet à l’apprenantE de donner un sens à l’acte d’apprendre et favorise l’émergence d’un sentiment de satisfaction à l’effet d’avoir acquis des outils adaptés à son milieu quotidien.

Malenfant (en cours) effectue une étude sur l’utilisation du récit de vie en formation auprès de personnes incarcérées ayant des difficultés en écriture et en lecture. Ce type de formation vise à favoriser la prise en charge du devenir des personnes, à leur permettre d’élaborer un projet de formation et à favoriser chez elles l’acquisition de connaissances théoriques. La formation vise à développer les capacités et les habiletés en lecture et en écriture.

Deux méthodes d’enseignement du français en tant que langue seconde ont été évaluées auprès d’un public chinois, vietnamien et laotien : la méthode structuro-globale audiovisuelle et l’approche communicative (Borowski, 1995). Certains outils conviennent mieux aux immigrantEs indochinoisEs, comme les activités moyennement structurées et l’enseignement de la grammaire de manière déductive et explicite. Les activités évaluées le plus négativement sont en lien avec la grammaire. Ce sont les activités encadrées qui gagnent la faveur des indochinoisEs, les activités libres semblant entraîner un manque de motivation. Les résultats de l’étude n’ont pas permis de désigner une des deux méthodes comme étant la plus efficace.

Pelletier (1999) a écrit un document, non publié, qui avait pour objectif d’évaluer la pertinence de l’utilisation du programme de philosophie pour enfant « Pixie : à la recherche du sens » auprès des adultes en formation. L’hypothèse de la recherche était que le raisonnement logique est lié aux difficultés rencontrées par les apprenantEs peu alphabétisés. L’auteure a procédé à des ateliers durant 12 semaines afin de vérifier son hypothèse. Cette recherche n’a pu être menée à terme. Pelletier (2000) a repris les résultats de l’étude pour effectuer une recherche-action qui n’a pas été complétée faute de financement adéquat. Toutefois, elle a pu relever que les apprenantEs ne maîtrisent pas l’ensemble des opérations intellectuelles nécessaires à la compréhension du code écrit et des mathématiques de base. Ils n’arrivent pas à dégager le sens de ce qu’ils lisent, ce qui constitue un frein aux apprentissages et aux transferts des connaissances. Le but de cette recherche était d’établir les liens pertinents entre les activités favorisant le raisonnement logique et les apprentissages de base en alphabétisation.

La recherche-action-formation de Audet, Daneau, Desmarais et al. (2003), menée par l’organisme en alphabétisation populaire La Boîte à Lettres de Longueuil, s’est déroulée de 1996 à 2001. Le document présente l’historique autobiographique de l’appropriation de l’écrit d’intervenantEs et de jeunes apprenantEs âgés entre 16 et 25 ans dans le but de procéder à une évaluation des pratiques de formation de l’organisme. Les auteures ont tenté de répondre à plusieurs questions : quelles sont les ressources nécessaires pour apprendre à lire et à écrire ? Comment se développent les personnes qui n’ont pas intégré ces connaissances de base ? Comment peut-on mieux accompagner ces personnes ? La première partie de l’ouvrage systématise la compréhension pratique et théorique issue de la recherche concernant le processus d’appropriation de la lecture et de l’écriture. Les parcours des deux groupes sont différents : les jeunes peu alphabétisés ont eu un rapport à l’école et à l’apprentissage négatif, contrairement aux formatrices et formateurs. Les contrastes observés dans les parcours biographiques de ces deux groupes permettent de mieux comprendre les nombreuses composantes de l’appropriation de l’écrit. Le rapport avec l’appropriation de la lecture et de l’écriture est déterminé en grande partie par l’héritage familial et par la distance culturelle entre cet espace familial et l’espace scolaire. La recherche se penche aussi sur l’évaluation des actions de formation et s’attarde à décrire le renouvellement des pratiques de la Boîte aux lettres et l’impact que cette recherche-action a eu sur l’organisme.

3.3.2 Comportements et attitudes face à l’écrit et à la lecture

La section comportements et attitudes face à l’écrit et à la lecture comprend cinq (5) documents traitant du rapport à l’écrit, du rapport à la lecture ou d’une combinaison des deux. Quatre (4) des documents sont de source universitaire : une thèse de doctorat (Bélisle, 2003), un mémoire (Sylvie Roy, 1994) et deux rapports de recherche de l’Université de Sherbrooke (Bélisle, 2001 ; Hurtubise, Guérette et Rachédi, 2004). Le cinquième document se distingue des autres par son lieu de publication (Ontario) et par son aspect quantitatif (Laflamme et Bernier, 1996). Les personnes étudiées sont d’origines diverses, dont des jeunes de la rue et des adultes en difficultés socioéconomiques (Hurtubise, Guérette et Rachédi, 2004) et des 16 à 25 ans fréquentant des centres d’alphabétisation (Roy, 1994). L’ensemble des rapports tente d’établir les habitudes de lecture et d’écriture.

Sauf pour Laflamme et Bernier (1996) qui ont procédé à une enquête, les méthodologies suivies dans les recherches sont assez semblables : il s’agit d’observations effectuées sur des périodes allant de 60 jours à 3 ans. Les entrevues individuelles ont aussi été pratiquées auprès de différents acteurs, de même que des entrevues informelles et semidirigées. Bélisle (2001) a privilégié une approche ethnographique. Pour sa thèse de doctorat, Bélisle (2003) a analysé quatre aspects en interrelation : l’environnement matériel de l’écrit, les pratiques et les interventions des acteurs du milieu communautaire autour de l’écrit, le rapport à l’écrit des animatrices et animateurs et le rapport à l’écrit des jeunes participants aux projets de formation.

Roy (1994) a décrit les caractéristiques familiales, sociales, scolaires et professionnelles, ainsi que les rapports à l’écrit chez de jeunes adultes en centre de formation. Les résultats obtenus concordent avec ceux obtenus dans la catégorie accessibilité et rétention. Les apprenantEs ont eu une relation difficile avec l’école et sont issus de milieux défavorisés sur le plan socio-économique. Ils ont une faible insertion professionnelle, lisent peu, calculent rarement et écrivent encore moins. Les jeunes inscrits en formation désirent améliorer leur insertion socioprofessionnelle.

Hurtubise et al. (2004) et Bélisle (2003) ont posé l’hypothèse qu’il existe une diversité de pratiques de lecture adaptées et fonctionnelles qui ne correspondent pas nécessairement aux normes habituelles de lecture. Les auteurEs ont relevé trois stratégies développées par les intervenantEs lorsqu’ils planifient leurs actions avec les « faibles lecteurs » : la modification des supports écrits, l’approche par substitution et le fait de référer des « faibles lecteurs » à des « lecteurs compétents ». Chacune de ces stratégies a ses forces et ses faiblesses. Les jeunes ont un rapport à l’écrit qui varie extrêmement selon les situations et les attitudes sont rarement constantes (Bélisle, 2001). Les animatrices et animateurs ont beaucoup d’influence sur l’attitude de retrait et de rejet des apprenantEs : les pratiques nourrissant davantage les relations et favorisant l’expression de soi sont les plus appréciées. Les intervenantEs adoptent diverses positions qui tiennent compte de leur propre rapport à l’écrit, de leur expérience personnelle et de leur pratique auprès des jeunes (Bélisle, 2001), corroborant ainsi les résultats présentés par Audet, Daneau, Desmarais et al. (2003) dont il a été question au point précédent sur l’évaluation des programmes.

Laflamme et Bernier (1996) se sont intéressés à l’alphabétisme de la population franco-ontarienne en fonction de diverses variables, tels l’âge et le sexe. L’enquête a pris forme dans le contexte où la proportion d’analphabètes chez les francophones de la province a été déclarée inquiétante. Près de 3 000 personnes ont été interrogées afin de recueillir les données. Les résultats démontrent que l’intérêt pour la lecture et l’écriture est modéré et qu’il varie selon certaines caractéristiques. Le contexte linguistique minoritaire semble avoir un faible impact sur les pratiques de lecture. En fait, la langue parlée à la maison influe peu sur la fréquence de lecture, mais elle a une grande influence sur le fait de lire en français. Le sexe est une variable déterminante : les femmes ont une fréquence plus élevée de lecture et d’écriture. L’âge est une variable moins déterminante que d’autres, bien que ce soient les personnes de 25 à 44 ans qui lisent le moins. L’éducation a un impact évident sur le rapport à la lecture, les personnes les plus scolarisées sont celles qui vont lire le plus en dehors du milieu scolaire. Celles qui regardent le plus la télévision sont celles avec le plus faible niveau de scolarisation.

Les personnes en voie d’alphabétisation ont une attitude ouverte et favorable face à la lecture et à l’écriture (Laflamme et Bernier, 1996). Elles liront plus que des non-apprenantEs se situant à un niveau similaire de littératie. Trois types d’appropriation ont été suggérés par Hurtubise, Guérette et Rachédi (2004) : la sensibilisation d’un ensemble d’acteurs sociaux à la diversité des pratiques en lecture et en écriture, la nécessité de reconnaître la diversité des rapports à la lecture et à l’écriture dans les programmes et l’importance pour les collectivités de se mobiliser sur la question des « faibles lecteurs ». Une suggestion apportée est de cesser de faire du sujet de la lecture et de l’écriture un tabou. Une personne moins habile en lecture et en écriture devrait être considérée comme un adulte complexe et pas comme un être inachevé et dépendant.

3.3.3 Résumé du thème 3 : Alphabétisme, numéracie et compétences de base

Le thème alphabétisme, numéracie et compétences de base comporte 12 documents répartis en deux sous-thèmes : sept (7) documents ont été classés dans « appropriation et évaluation de programmes » et cinq (5) autres dans « comportements et attitudes face à l’écrit et à la lecture ». La majorité des documents sont issus du milieu universitaire et sont qualitatifs, sauf un qui est quantitatif. Les chercheurEs ont combiné des observations et des entrevues individuelles pour valider leurs hypothèses. Contrairement à d’autres thèmes, celui-ci est plus éclectique tandis que les recherches qui le composent ont ciblé des populations très précises.

Plusieurs études ont été menées auprès des immigrantEs, particulièrement ceux d’origine asiatique, et ont cherché à identifier les méthodes d’apprentissage qui leur convenaient le mieux. Il est question de phonétique corrective, de méthode structuro-globale audiovisuelle et de l’approche communicative. Aucune approche ne ressort comme étant plus efficace qu’une autre et est émise l’hypothèse selon laquelle les techniques les plus efficaces sont celles qui allient le social et le motivationnel au cognitif.

D’autres études se sont intéressées au public québécois. Les travaux confirment que les adultes de faibles niveaux d’alphabétisme ne maîtrisent pas l’ensemble des opérations intellectuelles nécessaires à la compréhension du code écrit et des mathématiques de base. La distance entre la culture familiale, la culture personnelle et la culture scolaire explique la faible alphabétisation de certains adultes. Des approches qui tiennent compte des dimensions autobiographiques permettraient de redonner du sens à la lecture et à l’écrit. Les pratiques nourrissant davantage les relations et favorisant l’expression de soi sont les plus appréciées par les apprenantEs tandis que, selon les pratiques utilisées, les animatrices et animateurs ont beaucoup d’influence sur l’attitude de retrait et de rejet des participantEs.

Les écrits montrent également que les personnes en voie d’alphabétisation ont une attitude ouverte et favorable face à la lecture et à l’écriture, contrairement aux adultes analphabètes non engagés dans des activités d’apprentissage. Ils montrent également qu’il existe une diversité de pratiques de lectures adaptées et fonctionnelles qui ne correspondent pas nécessairement aux normes de lecture.

Le sexe est une variable déterminante : les femmes ont une fréquence de lecture et d’écriture plus élevée. L’éducation a un impact évident sur le rapport à la lecture, les personnes les plus scolarisées sont celles qui vont lire le plus hors milieu scolaire.

Les recherches cataloguées sous ce thème permettent ainsi d’avoir un certain nombre de connaissances relatives aux approches de formation et aux stratégies d’apprentissage et de pratiques de la lecture, de l’écriture et de la numéracie, mais beaucoup reste à faire pour réellement comprendre comment les adultes apprennent dans un contexte d’alphabétisation.

Parmi les recherches répertoriées, aucune n’aborde la question du maintien des acquis de l’alphabétisme. De plus, l’étude du développement des compétences de base (résolution de problèmes, capacité de raisonnement, travail en équipe, etc.) y est peu sinon pas abordé.

3.3.4 Liste des recherches sur l’alphabétisme, la numéracie et les compétences de base

Audet, Louisette ; Daneau Suzanne ; Desmarais, Danielle ...[et al.].. L'appropriation de la lecture et de l'écriture  : comprendre le processus et accompagner sa redynamisation  : une recherche-action-formation en alphabétisation populaire . La Boîte à Lettres de Longueuil, Longueuil, Québec, 2002.

Bélisle, Rachel. Des rapports pluriels à l’écrit  : rapport de recherche aux partenaires sur la culture de l’écrit d’organismes communautaires d’insertion sociale et professionnelle qui proposent des projets de formation à des jeunes adultes non diplômés . Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Québec, 2001.

Bélisle, Rachel. Pluralité du rapport à l'écrit d'acteurs oeuvrant en milieux communautaires auprès de jeunes adultes peu scolarisés . Rachel Bélisle , Sherbrooke, Québec, 2003.

Borowski, Élyane. Évaluation de deux méthodes d’enseignement du français langue seconde auprès d’un public indochinois  : rapport de recherche . Service d’interprète et d’aide aux réfugiés indochinois (SIARI), Montréal, Québec, 1995.

Hurtubise, Roch... [et al.]. Rendre lisible l'invisible  : pratiques de lecture des jeunes et des adultes en milieu défavorisé et représentations véhiculées par divers organismes . Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Québec, 2004.

Laflamme, Simon ; Bernier, Christiane. Souvent... en français  : rapport de l’enquête sur les habitudes de lecture et d’écriture des francophones de l’Ontario . Centre franco-ontarien de ressources en alphabétisation (FORA) ; Regroupement des groupes francophones d’alphabétisation populaire de l’Ontario (RGFAPO), Sudbury, Ontario, 1996.

Laurin, Robert. Développement d’un dispositif de formation continue pluridimensionnel destiné à des enseignantes en alphabétisation . Université de Montréal, Montréal, Québec, 1996.

Malenfant, Maryse. Récit de vie et alphabétisation en milieu carcéral . Rimouski, Québec, (Projet en cours).

Pelletier, Lise. Poursuite de recherche sur le raisonnement logique en alphabétisation . Groupe en alphabétisation de Montmagny-Nord (GAMN), Montmagny, Québec, 2000.

Pelletier, Lise. Raisonnement logique en alphabétisation . Groupe en alphabétisation de Montmagny-Nord (GAMN, Association), Montmagny, Québec, 1999.

Roy, Sylvie. Formation, rapport à la langue écrite et caractéristiques des filles et des garçons de 16 à 25 ans inscrits à des activités d’alphabétisation depuis au moins un an . Université du Québec à Montréal (UQAM), Montréal, Québec, 1994.

Sidambarompoullé, Dolize. Un modèle d ’intervention en alphabétisation . Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Québec, 1997.

3.4 Alphabétisme chez les autochtones

Le thème de l’alphabétisation chez les Autochtones est très peu couvert par les écrits en langue française. De fait, la base du RÉCRAF ne contient qu’un seul document sur ce sujet et il fait un peu figure d’exception dans la mesure où il s’agit des actes du symposium qui s’est tenu les 3 et 4 mai 2002 à l’Ontario Institute for Studies in Education (OISE).

L’unicité du document d’Antone, McRae et Provost (2003) lui confère de l’importance. Les différentes tables rondes qui y sont mentionnées regroupaient quatre-vingts praticiens, praticiennes et chercheurEs et se penchaient sur diverses approches originales à l’égard de l’alphabétisation des Autochtones. Il y est fait mention de l’importance de développer une approche holistique qui intégre l’apprentissage dans un cycle complet en lien avec tous les aspects de la vie. En ce sens, les auteurEs soulignent que « nourrir l’âme, le cœur, l’esprit et le corps contribuent à une vie équilibrée et [que], par la suite, cet état d’être affecte positivement le développement des méthodes d’acquisition de la connaissance et de la communication. »

Selon Antone, McRae et Provost (2003), les participantEs du symposium ont souligné d’une part, la désuétude des documents d’orientation du Ministère de la formation des collèges et des universités de l’Ontario et, d’autre part, l’épuisement professionnel des praticiens et praticiennes qui doivent composer avec des descriptions de tâches non adaptées à l’approche holistique de leur enseignement.

3.4.1 Résumé du thème 4 : Alphabétisme chez les autochtones

Le thème sur l’alphabétisme chez les autochtones ne comporte qu’une seule fiche. En soi, cela démontre le manque de données de recherche sur le sujet en français. Le document qui s’y rapporte est unique également dans la mesure où il consiste en des actes d’un symposium faisant état des échanges de diverses tables rondes. Il présente des comptes rendus de tables rondes sur les pratiques d’alphabétisation et ses spécificités dans la communauté autochtone. La nécessité d’une approche holistique en lien avec la culture amérindienne y est mise de l’avant.

3.4.2 Liste des recherches sur l’alphabétisme chez les autochtones

Antone, Eileen M. ; McRae, Heather ; Provost-Turchetti, Lois. L'alphabétisation et les autochtones  : les meilleures pratiques, l'alphabétisation et l'apprentissage en milieu autochtone  : symposium  : sommaires et résumés des présentations  : Le Ontario Institute for studies in education, Université de Toronto, Toronto, Onatario, Canada, 3 et 4 mai 2002 / [éditeurs, Eileen M. Antone, Heather McRae and Lois Provost-Turchetti] . Université de Toronto. Ontario institute for studies in education, Toronto, Ontario, [2003 ?].

3.5 Alphabétisme et travail

Figure 3.5 – Répartition des recherches sur l’alphabétisme et le travail selon les années (N=29)

Le thème alphabétisme et travail regroupe tous les documents touchant l’alphabétisation et l’emploi. Les 29 documents de cette section sont divisés en cinq sous-thèmes : « compétences de base et formation aux compétences de base en milieu de travail » (7), « problématiques des formations en milieu de travail » (3), « impact de l’alphabétisation sur l’employabilité et les revenus des peu scolarisés» (6), « besoins et obstacles à la formation des travailleuses et travailleurs » (7) et « évaluation des programmes de formation et d’insertion en entreprise » (6). Très variées dans leur thème et leurs objectifs, ces études portent sur l’emploi et le milieu de travail. C’est la présence de ce dénominateur commun qui a déterminé la classification d’une fiche de référence dans ce thème.

Les recherches sont quantitatives et/ou qualitatives. L’EIAA a servi de base pour celles qui sont à caractère statistique. Pour les autres, les méthodes de collecte de données sont relativement semblables : diverses formes d’entrevues ont été utilisées.

3.5.1 Compétences de base et formation aux compétences de base en milieu de travail

Les sept (7) documents de cette section font un lien entre l’alphabétisation et le travail. Bloom, Burrows, Lafleur et Squires (1997) ainsi que Long (1997) se sont intéressés aux répercussions de l’amélioration des capacités de lecture sur le rendement des employéEs et sur leur réussite économique et professionnelle. La recherche menée par Poirier et Plourde (2001), pour la commission scolaire Kamouraska-Rivière-du-Loup, avait pour but d’identifier les problématiques vécues par les adultes peu alphabétisés en recherche de travail. Tardif (2004), dans le cadre d’un mémoire, explore le lien entre alphabétisme et emploi, en collaboration avec le Centre d'Organisation Mauricien de Services d'Éducation Populaire (COMSEP). Deux documents (Krahn et Lowe, 1998 ; Boothby, 2002) s’intéressent à l’utilisation de la lecture au travail et sont à caractère surtout quantitatif. Un dernier document (Groupe de travail sur la formation de base des travailleurs, comité service aux entreprises de la TRÉAQFP, Arbour, Colas, Dumais, Julien, Letendre et Roy, 2005) présente un cadre de référence s’adressant aux commissions scolaires désirant offrir des programmes de développement de compétences de base en entreprise.

Les méthodologies de recherche sont variées. Quantitatives et qualitatives, certaines d’entre elles ont utilisé les données de l’EIAA et ont procédé à des sondages auprès des entreprises. Des questionnaires ont été distribués et compilés. Quelques entrevues téléphoniques et entrevues individuelles ainsi que des groupes de discussion ont permis de recueillir des données plus qualitatives.

D’après Boothby (2002), il existe une corrélation directe entre l’affectation professionnelle et les compétences en littératie. Une minorité notable de travailleurs et de travailleuses n’effectue pas des tâches requérant régulièrement de la lecture. Krahn et Lowe (1997) observent que 75 % des employéEs occupent des emplois qui correspondent à leurs capacités de lecture, mais que ce n’est pas le cas pour le dernier quart. Plusieurs travailleurs et travailleuses ont une surcapacité de lecture par rapport à leur travail, alors que 15 % n’ont pas le niveau nécessaire pour exercer leurs fonctions de manière satisfaisante. Les femmes et les jeunes travailleurs sont plus susceptibles d’avoir une surcapacité de lecture au travail. La différence d’âge est marquée : 33 % des jeunes de 16 à 24 ans ont une surcapacité alors que 20 % des personnes plus âgées n’ont pas les capacités minimales pour leur emploi.

Trois thématiques ont été identifiées pour les travailleuses et travailleurs peu alphabétisés : la reconnaissance des acquis ; l’informatique et Internet ; et les conditions de travail (Poirier et Plourde, 2001). Tardif (2004) a relevé plusieurs causes rendant difficile l’intégration en emploi : une pauvreté extrême à l’enfance, le degré d’alphabétisme, la stigmatisation, le manque de liens sociaux, le déficit du capital familial, le fardeau du travail domestique, le marché du travail où la pression et la productivité excluent les personnes aux prises avec des handicaps sociaux.

L’arrivée de l’informatique en milieu de travail est citée comme motif pour développer les compétences de base des employéEs (Long, 1997). Les entreprises ayant offert un programme d’alphabétisation à leur personnel déclarent que leur rendement et leur engagement se sont accrus, tout comme leur moral et les relations de travail (Bloom et al, 1997 et Long, 1997). Les employéEs possèdent une meilleure appréciation des objectifs de l’entreprise et de l’incidence des actions qu’elle a sur eux. L’augmentation des capacités en lecture et en écriture entraîne la possibilité d’avoir un revenu supérieur, augmente les probabilités d’avoir un emploi à temps plein et d’avoir des occasions de poursuivre des activités de formation continue (Bloom et al., 1997). De plus, les possibilités d’avancement vont de pair avec l’alphabétisation (Long, 1997).

Il se dégage de ces études que les programmes de formation en compétences de base dans les entreprises représentent un investissement valable et qu’il est nécessaire d’améliorer les capacités de lecture en milieu de travail. Les instances gouvernementales devraient adopter des politiques d’emploi facilitant l’acquisition et le perfectionnement des habiletés de lecture des employéEs.

3.5.2 Problématique des formations en milieu de travail

Trois (3) études traitent de la formation en milieu de travail. L’étude de Kapsalis, publiée en 1997, est de type quantitatif et s’appuie sur les données de l’EIAA pour comparer la formation dans sept pays. À l’international, les personnes qui bénéficient le plus des activités de formation en entreprise sont les cadres et les professionnels. Moins d’activités sont offertes aux personnes ayant 45 ans et plus et les petites entreprises ont tendance à offrir moins de formation que les grandes. Les efforts du Canada en formation se situent dans la moyenne par rapport aux autres pays.

Les contextes de formation aux compétences essentielles sont fortement liés à des différences de représentations ou de vision de ce qu’elles devraient être par les différents acteurs des comités sectoriels de développement de la main-d'oeuvre au Québec. Aussi, Ouellet, dans le cadre d’un projet en cours, se propose de dégager les représentations de la formation sur les compétences essentielles des directeurs de comité sectoriel, des représentants syndicaux et des gestionnaires en ressources humaines, d’identifier les contextes de formation, d’analyser les représentations entre les formations et de repérer les modalités de sensibilisation.

Un autre projet en cours de Ouellet s’intéresse, pour sa part, à la formation continue des travailleuses et des travailleurs peu scolarisés ayant déjà suivi une formation de base. On constate en effet que les personnes les plus scolarisées participent davantage aux activités de formation que les moins scolarisées, ce qui accentue l’exclusion de ces derniers. Le but du projet est de combler un vide qui semble exister en recherche en alphabétisation, à savoir les suites à donner en termes de formation continue aux activités de formation aux compétences de base. Des entrevues semidirigées sont prévues pour la collecte des données qui seront par la suite traitées et analysées.

3.5.3 Impact de l’alphabétisation sur l’employabilité et les revenus des peu scolarisés

Le sous-thème sur l’impact de l’alphabétisation sur l’employabilité et les revenus des peu scolarisés regroupe les documents traitant du lien entre le niveau de littératie et le revenu (Shalla et Schellenberg, 1998 ; Osberg, 2000 ; Green et Riddell, 2001 ; Ferrer, Green et Riddell, 2004) et entre littératie et employabilité (Kapsalis, 1998). Les recherches sont de type quantitatif et s’inspirent des données de l’EIAA ainsi que d’autres données gouvernementales. L’ensemble des études avait pour objectif d’étudier la relation entre le travail et l’emploi chez les personnes peu alphabétisées.

Les résultats concordent : il y a un lien clair entre le niveau d’alphabétisation et les conditions socio-économiques. Les capacités de lecture ont une influence sur la situation des particuliers quant à la participation au marché du travail, à la rémunération et au risque de devenir défavorisé sur le plan économique (Shalla et Schellenberg, 1998). Une personne moins alphabétisée risque davantage d’être au chômage et d’avoir un faible revenu, alors que c’est l’inverse pour une personne ayant un haut niveau d’éducation. La scolarité semble avoir, sur la littératie, une incidence de loin supérieure à celle de l’expérience professionnelle (Green et Riddell, 2001). Les individus vivant dans des ménages à plus faible revenu se livrent moins fréquemment à des activités susceptibles d’améliorer leurs capacités de lecture que les mieux nantis (Shalla et Schellendberg, 1998). Les bénéficiaires de l’aide sociale ont dans l’ensemble un plus faible niveau de scolarité et de capacité de lecture que les non-bénéficiaires (Kapsalis, 1998).

Osberg (2000) note que le niveau de littératie influence les gains des hommes et des femmes de manière différente. Chez les femmes, le taux global de rendement économique de l’éducation est plus élevé, mais il est moins influencé par le niveau de capacité de lecture. Chez les hommes, une part importante du rendement économique de l’éducation correspond au rendement économique de l’alphabétisme. Il semble que, pour les immigrantEs, les capacités de lecture peuvent jouer un rôle sur leur facilité à s’adapter au marché du travail du pays d’accueil (Green et Riddell, 2001). De plus, pour les immigrantEs, l’expérience acquise en milieu de travail exerce un effet positif sur leur employabilité (Ferrer, Green et Riddell, 2004).

Une étude se situe un peu à l’écart des autres dans ce sous-thème : Labrie, Bélanger, Heller, Kanouté, Erfurt, Savoie, Mellish, Budach, Lozon, Roy et Lamoureux (2000). Les auteurEs traitent de l’utilisation du bilinguisme par les Franco-Ontariens pour accéder à des emplois dans des secteurs économiques en émergence. Les contacts avec la clientèle augmentent dans l’économie du service et les capacités de communiquer, surtout à l’oral, deviennent importantes. Pour les personnes peu scolarisées, les compétences langagières représentent un des facteurs parmi un ensemble complexe de difficultés.

Les pistes de recherches suggérées à la fin des études sont diverses. Osberg (2000) propose de poursuivre l’étude de l’impact de la scolarisation sur les hommes et les femmes, puisqu’il semble y avoir un effet distinct pour les deux sexes. Kapsalis (1998) conseille d’étudier la façon dont le travail peut contribuer au niveau d’alphabétisme des assistés sociaux.

3.5.4 Besoins et obstacles à la formation des travailleuses et travailleurs

Les employéEs peu alphabétisés ont des besoins et font face à des obstacles divers en matière de formation de base et de formation continue. Cette section comporte sept (7) documents divisés en deux sujets. Le premier, composé de cinq (5) études, s’intéresse aux besoins en formation des travailleurs (Porte Ouverte Inc, 1997 ; Huot et al., 2001 ; Ungureanu, 2001 ; Labrie, Bélanger et Heller, 2002 ; et Steel et Thorn, 2002) ; et le deuxième regroupant deux (2) documents relève les obstacles à la formation (Duplain et Bisson, 1995 et Bérard, 1997). Les objectifs visés par la plupart des recherches étaient de définir les besoins en formation de base des travailleuses et travailleurs ainsi que de les sensibiliser à l’importance de la formation. L’une des études avait pour but de connaître le niveau de compétence en lecture des employéEs afin d’établir les besoins en formation d’une entreprise qui introduisait de nouvelles technologies (Porte Ouverte Inc, 1997). Les études se sont concentrées sur des groupes de travailleurs particuliers : employéEs de la ville de Vanier (Bérard, 1997), usine Sport Maska (Porte Ouverte Inc, 1997), entreprises situées à Pointe-aux-Trembles (Huot et al, 2001), industrie de la confection pour dames au Québec (Ungureanu, 2001) et Syndicat des communications, de l’énergie et du papier (SCEP) (Steel et Thorn, 2002).

Les données de l’ensemble de ces recherches sont basées sur des rencontres individuelles avec des travailleuses et travailleurs, des représentantEs sociaux et des membres de la direction de l’entreprise ou du secteur à l’étude. Les entrevues de groupe ont aussi fait partie des outils méthodologiques. Quelques études se sont appuyées sur des données quantitatives pour définir la population étudiée.

Les chercheurs se sont penchés sur des milieux de travail employant une main d’œuvre généralement peu scolarisée et où les tâches n’exigent pas beaucoup d’activités de lecture ou d’écriture. La perception de la capacité de lecture est très utilitaire autant chez les travailleurs que chez les employeurs : les niveaux de lecture et d’écriture jugés appropriés sont ceux nécessaire à l’accomplissement du travail (Huot, Guérard, Ratthé Chartier, Ferland Lalancette, Bournival, Leblanc, 2001). Les travailleuses et travailleurs âgés ne perçoivent pas la nécessité d’un effort de formation, tout comme ceux qui sont employés dans des domaines exigeant peu de lecture et d’écriture. Les travailleurs qui ont des lacunes en lecture et écriture en langue française manifestent toutefois, dans l’ensemble, le désir d’améliorer leurs aptitudes (Duplain et Bisson, 1995 et Ungureanu, 2001). L’étude du SCEP, menée auprès de ses membres, indique que 33 % des personnes sondées perçoivent le besoin de s’améliorer en lecture et écriture, et qu’une portion semblable désire améliorer ses capacités en mathématiques afin de pouvoir accomplir ses tâches. La flexibilité des horaires et des services de garde est néanmoins requise pour la participation des femmes à des activités de formation (Bérard, 1997). Former les travailleurs pendant les heures de travail a aussi été proposé (Duplain et Bisson, 1995). De plus, une formation en informatique devient de plus en plus nécessaire dans le contexte du marché du travail actuel.

Labrie, Bélanger et Heller (2002) ont réalisé une recherche pour le Centre de recherches en éducation franco-ontarienne (CRÉFO) et ont tenté de cerner les besoins de la clientèle en alphabétisation en français en lien avec le marché du travail francophone et bilingue. Les régions étudiées (Péninsule du Niagara, Simcoe-Sud et Chatham-Kent) ont une forte proportion de francophones n’ayant pas leur diplôme d’études secondaires. Il y a également un déplacement de l’emploi du secteur de l’industrie lourde à celui des services, du tourisme et de nouvelles technologies de l’information, secteurs qui demandent de meilleures aptitudes à l’oral et à l’écrit tant en français qu’en anglais. La clientèle fréquentant les centres de formation est très variée quant à leur niveau de scolarité. Les besoins des entreprises en matière de bilinguisme sont toutefois mal définis et ne correspondent pas à la pratique réelle.

Les analphabètes peuvent travailler plusieurs années sans que personne ne décèle leur difficulté à lire et à écrire (Bérard, 1997) tant ils la masquent. Des obstacles de type personnel nuisent au développement d’activités de formation en milieu de travail : peur de perdre son emploi, de faire rire de soi et de voir ses chances d’avancement professionnel compromises. Duplain et Bisson (1995) citent également comme obstacles : la gêne, l’orgueil, le manque de confiance en soi, les conflits d’horaire, le manque d’intérêt et la méfiance. Les représentantEs des syndicats ont remarqué que les personnes ayant un faible niveau de connaissance de base avaient tendance à refuser les promotions et à être passives (Bérard, 1997). Le manque de formation de base exclut les travailleuses et travailleurs faiblement scolarisés parce qu’ils n’ont pas les connaissances requises pour être admissibles à d’éventuelles promotions.

3.5.5 Évaluation des programmes de formation et d’insertion en entreprise

L’évaluation de programmes de formation se divise en trois classes. La première inclut l’évaluation de programmes en place, dans la perspective des nouvelles exigences en matière d’emploi. Un document y a trait. Therrien (2001) a effectué une évaluation dirigée par la Commission scolaire des Chênes afin d’ajuster les services à la demande des apprenantEs et de recruter davantage de travailleuses et de travailleurs. La deuxième classe regroupe trois (3) documents et fait l’évaluation de programmes expérimentaux pour faciliter l’accès à l’emploi. Ainsi, Lehouillier (1995) étudie le projet « Alpha-insertion professionnelle », offert aux jeunes adultes de 16 à 25 ans, dans le cadre d’un partenariat école-travail ; Lurette (2000) fait le bilan du modèle de guichet unique dans la région d’Hawkesbury ; et Raymond (2002), avec le groupe populaire en alphabétisation Atout-Lire, évalue une formule alternative d’intégration au marché de l’emploi. Les organismes ont mis sur pied les divers projets afin de faciliter l’insertion au travail de travailleurs peu alphabétisés. La troisième classe comprend deux évaluations sur l’intégration en emploi pour les peu alphabétisés offerte par le Centre d'Organisation Mauricien de Services d'Éducation Populaire (COMSEP) ; ces recherches sont en cours (Tardif ; Tardif et Saint-Germain). On peut retrouver dans ces documents les objectifs de recherche et la méthodologie suivie.

Dans l’ensemble, les chercheurs se sont basés sur des entrevues individuelles ou de groupe afin de recueillir les avis des divers acteurs concernés par les projets. Une recherche a recueilli ses données par le biais d’un questionnaire. Il y a également eu une recherche-action et une recherche exploratoire.

Les personnes rencontrées ou questionnées se révèlent très satisfaites des formations et des projets offerts ; elles souhaitent des activités d’apprentissage plus variées ; et celles n’ayant pas atteint leurs objectifs en fin de formation évoquent des difficultés liées à leur travail (Therrien, 1997). Le projet en partenariat école-travail a également été bien apprécié, malgré une lacune au niveau de la communication entre les partenaires. L’implication des personnes analphabètes dans les ateliers de travail fournit des prétextes concrets à l’apprentissage et au développement des habiletés en lecture, en écriture et en calcul (Raymond, 2002). Les projets offerts devraient être fondés sur les intérêts des apprenants.

Ainsi, les diverses évaluations de programmes de formation en milieu de travail sont généralement positives. Des ajustements ou des améliorations seraient appréciés notamment pour tenir davantage compte des besoins et des intérêts des adultes en formation.

3.5.6 Résumé du thème 5 : Alphabétisme en milieu de travail

Le thème alphabétisme et travail regroupe 29 documents répartis en cinq catégories : « compétences de base et formation aux compétences de base en milieu de travail » (7), « problématiques des formations en milieu de travail » (3), « impact de l’alphabétisation sur l’employabilité et les revenus des peu scolarisés» (6), « besoins et obstacles à la formation des travailleuses et travailleurs » (7) et « évaluation des programmes de formation et d’insertion en entreprise » (6). Très variées dans leur thématique et leurs objectifs, l’élément liant ces études concerne les notions d’emploi et de milieu de travail. Les recherches sont quantitatives et/ou qualitatives. L’EIAA a servi de base pour celles à caractère plus statistique.

Il existe une corrélation directe entre l’affectation professionnelle et les compétences en littératie : il y a un lien clair entre le niveau d’alphabétisation et les conditions socio-économiques. Les capacités de lecture ont une influence sur la situation des particuliers quant à la participation au marché du travail, de la rémunération et du risque de devenir défavorisé sur le plan économique. Une personne moins alphabétisée risque davantage d’être au chômage et d’avoir un faible revenu, alors que c’est l’inverse pour une personne ayant un haut niveau d’éducation. Il semble que, pour les immigrantEs, les capacités de lecture peuvent jouer un rôle sur leur facilité à s’adapter au marché du travail du pays d’accueil.

La perception de la capacité de lecture est très utilitaire autant chez les travailleuses et travailleurs que chez les employeurEs : les niveaux de lecture et d’écriture jugés appropriés sont ceux nécessaires à l’accomplissement du travail. Les travailleuses et travailleurs âgés ne perçoivent pas la nécessité d’un effort de formation, tout comme ceux qui sont employés dans des domaines exigeant peu de lecture et d’écriture. Les analphabètes peuvent travailler plusieurs années sans que personne ne décèle leur difficulté à lire et à écrire tant ils la masquent habilement. Des obstacles de type personnel nuisent au développement de formation en milieu de travail : peur de perdre son emploi, de faire rire de soi et de voir ses chances d’avancement professionnel compromises.

À l’international, les personnes qui bénéficient le plus des activités de formation en entreprise sont les cadres et les professionnels. Moins d’activités sont offertes aux personnes ayant 45 ans et plus, et les petites entreprises ont tendance à offrir moins de formation que les grandes entreprises. Les efforts du Canada en formation se situent dans la moyenne par rapport aux autres pays. L’arrivée de l’informatique en milieu de travail est citée comme motif incitant à développer les compétences de base des employéEs. Les entreprises ayant offert un programme d’alphabétisation à leurs employés déclarent que leur rendement et leur engagement se sont accrus, tout comme leur moral et les relations de travail.

Le thème de l’alphabétisme et du travail est un des thèmes qui regroupe un grand nombre de recherches sur la base de données du RÉCRAF. Au terme de l’analyse des fiches de recherches sur ce thème, force est de constater qu’à travers les données du RÉCRAF, peu d’informations sont disponibles quant aux pratiques efficaces en matière de formation auprès des peu scolarisés ; à la nature des programmes de formation en milieu de travail ; aux exigences du marché du travail à l’égard de la formation ; et aux lieux d’apprentissage formel ou informel.

3.5.7 Liste des recherches sur l’alphabétisme et le travail

Bérard, Marie-Hélène. Les femmes et la formation de base : pour lutter contre l’exclusion sociale . Alphabeille Vanier (Association), Vanier, Québec, 1997.

Bloom, Michael ... [et al.]. Avantages économiques du renforcement de l’alphabétisme en milieu de travail . Conference Board du Canada, Ottawa, Ontario, 1997.

Boothby, Daniel W.. Littératie, affectation professionnelle et rendement de la surinstruction et de la sous-instruction . Statistique Canada, [Ottawa], 2002.

Duplain, Lise ; Bisson, Johanne. Formation de base en milieu de travail  : rapport final de la recherche-action  : étude du milieu au Port de Montréal  : syndicat des débardeurs (SCFP/section locale 375) . Centre DÉBAT (Association), Montréal, Québec, [1995].

Ferrer, Anna ; Green, David A. ; Riddell, W. Craig. L'effet de la littératie sur les gains des immigrants . Statistique Canada, 2004.

Green, David A. ; Riddell, W. Graig. Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes  : les capacités de lecture et de calcul et la situation sur le marché du travail au Canada . Statistique Canada ; Canada. Développement des ressources humaines Canada, Ottawa, 2001.

Groupe de travail sur la formation de base des travailleurs. Comité service aux entreprises de la TRÉAQFP ; Arbour, Yanik ; Colas, Ginette ; Dumais, Mario ; Julien, Jean-Denis ; Letendre, Édith ; Roy, Lisette. Développement des compétences de base en milieu de travail  : cadre de référence à l'intention des commissions scolaires / [document préparé par le groupe de travail sur la formation de base des travailleurs, Comité service aux entreprises de la TRÉAQFP] . Table des responsables de l'éducation des adultes et de la formation professionnelle des commissions scolaires du Québec (TRÉAQFP), 2005.

Huot, François ... [et al.]. '... l’alphabétisation qu’est-ce ça donne... ?'  : une incursion dans le monde des entreprises . [Un Mondalire (Association)], [S.l.], [2001].

Kapsalis, Constantine. Formation des employés  : une perspective internationale . Statistique Canada ; Canada. Développement des ressources humaines Canada, Ottawa, Ontario, 1997.

Kapsalis, Constantine. Le lien entre l’alphabétisme, le travail et les bénéficiaires de l’aide sociale . Canada. Développement des ressources humaines Canada, Hull, Québec, 1998.

Krahn, Harvey ; Lowe, Graham S. L’utilisation des capacités de lecture en milieu de travail au Canada . Statistique Canada ; Canada. Développement des ressources humaines Canada, Ottawa, Ontario, 1998.

Labrie, Normand ... [et al.]. Alphabétisation et bilinguisme dans la nouvelle économie  : études de cas ethnographiques. Rapport final de productivité . Centre de recherches en éducation franco-ontarienne (CREFO), Toronto, 2000.

Labrie, Normand ; Bélanger, Nathalie ; Heller, Monica. Alphabétisation : pratiques et normes relatives à l'emploi et à la formation des apprenant(e)s francophones (Centre-Sud-Ouest de l'Ontario) : rapport final . Centre de recherches en éducation franco-ontarienne (CREFO), 2002.

Lehouillier, Louise. Appréciation par des enseignantes et des représentants du monde du travail d’une expérimentation de pratiques éducatives partenariales en alphabétisation . Université de Sherbrooke, Sherbrooke, 1995.

Long, Ellen. L’effet des programmes de formation aux compétences de base dans les établissements canadiens  : résultats d’une enquête nationale commanditée par la Fondation pour l’alphabétisation ABC Canada . ABC Canada, [Don Mills], 1997.

Lurette, Donald. Projet perfectionnement en milieu de travail  : rapport de recherche-action  : expérience de guichet unique pour la formation en entreprises à Hawkesbury . Centre d’apprentissage et de perfectionnement (CAP), Hawkesbury, Ont., 2000.

Osberg, Lars. Scolarité, alphabétisme et revenus personnels . Statistique Canada, Ottawa, 2000.

Ouellet, Chantal. Contextes et représentations de la formation aux compétences essentielles au Québec selon les comités sectoriels de formation de la main-d’œuvre. . (Projet en cours).

Ouellet, Chantal. Pratiques de formation continue et représentations professionnelles de travailleurs peu scolarisés du secteur manufacturier ayant suivi une formation aux compétences de base  . (Projet en cours).

Poirier, Georges ; Plourde, Michèle. Recherche-action en formation commune de base des adultes  : le rôle de travailleur  : démarche de validation . Commission scolaire Kamouraska-Rivière-du-Loup, [S.l.], 2001.

Porte ouverte Inc. Profil des besoins de formation de base  : Usine Sport Maska, Saint-Jean-sur-Richelieu . Porte ouverte Inc. (Association), Saint-Jean-sur-Richelieu, Québec, 1997.

Raymond, Émilie. L’affirmation professionnelle et économique des personnes analphabètes  : pour une alternative au marché traditionnel de l’emploi . Atout-Lire, [Québec], 2002.

Shalla, Vivian ; Schellenberg, Grant. La valeur des mots  : alphabétisme et sécurité économique au Canada . Statistique Canada ; Canada. Développement des ressources humaines Canada, Ottawa, Ontario, 1998.

Steel, Nancy ; Thorn, Ian. Évaluation des besoins en alphabétisation  : rapport final et conclusions définitives / [rapport rédigé par Nancy Steel... en coopération avec Ian Thorn] . Syndicat canadien des communications, de l'énergie et du papier, [2002].

Tardif, Marie-Josée. L'évaluation des pratiques sociales de la formation préparatoire à l'emploi de COMSEP-EMPLOI  . (Projet en cours).

Tardif, Sylvie. Les personnes analphabètes et l'emploi, utopie ou réalité ? / mémoire présenté comme exigence partielle de la maîtrise en intervention sociale par Sylvie Tardif . Université du Québec à Montréal, Trois-Rivières, Québec, 2004.

Tardif, Sylvie ; Saint-Germain, Lise. L’entreprise de solidarité  : le développement d’un nouveau concept en économie sociale  . Trois-Rivières, Québec, (Projet en cours).

Therrien, Claude. Les compétences de base en français et en mathématiques  : sondage auprès des étudiants travailleurs . Commission scolaire des Chênes, [S.l.], 2001.

Ungureanu, Adina. Enquête sur les compétences, les attentes et les besoins de la main-d’oeuvre québécoise du secteur de l’habillement, concernant la formation de base et professionnelle . Syndicat du vêtement, textile et autres industries (SVTI/UNITE). Conseil conjoint québécois, [S.l.], 2001.

3.6 Alphabétisme et santé

Au cours des dernières années, les médias ont traité régulièrement du domaine de la santé. C’est un sujet d’actualité et, avec le vieillissement de la population, il devrait demeurer au centre des préoccupations médiatiques et individuelles. La présente section propose une synthèse des neufs (9) documents qui établissent un lien entre l’analphabétisme et la santé.

Figure 3.6 – Répartition des recherches sur l’alphabétisme et la santé selon les années (N=9)

La répartition temporelle des ouvrages qui traitent de l’alphabétisme et de la santé est bien ventilée. À l’exception de 2003 qui ne comporte aucune publication, chaque année, de 1997 à 2004, a un minimum d’une publication répertoriée ; les années 1999 et 2001 en ont deux. Pour ce qui est des éditeurs, les milieux universitaires représentent 33 % (3 sur 9) des publications : l’Université de Montréal (2, dont une thèse de doctorat) et l’Université de Moncton (un mémoire de maîtrise). Les autres documents sont issus de Statistique Canada, du Groupe de recherche en éducation-santé, du Groupe Alpha-santé, du Centre d’alphabétisation du Québec, de l’Institut de recherche en santé du Canada et d’une autre recherche dont la fiche ne précise pas d’éditeur.

Le Québec, avec cinq (5) recherches répertoriées, demeure le lieu d’édition le plus prolifique en ce qui concerne la publication dans le domaine de « l’alphabétisme et de la santé », suivi de l’Ontario (2), du Nouveau-Brunswick (1) ; le dernier document n’offre pas d’information pour le localiser. Par ailleurs, bien que relevant de l’Université de Montréal, la thèse de doctorat de Sanou (1999) se concentre sur la situation des femmes néo-alphabétisées du Burkina Faso, ce qui permet à toute personne intéressée d’établir certains parallèles avec la situation au Canada.

Plusieurs recherches portent sur un nombre substantiel de sujets. Trois recherches concernent plus de 100 personnes : 114 pour le Centre d’alphabétisation du Québec (2001), 208 pour Dubois et al. (2001) et 360 pour Boyer et Boucher (1998). Mis à part deux recherches qui se sont basées sur les données collectées par l’Enquête nationale sur la santé de la population (ENSP) et sur les données de l’EIAA (Roberts et Fawcett, 1998) ou sur une étude de la documentation écrite (Petch, Ronson et Rootman, 2004), les autres chercheurEs se sont concentrés sur des groupes plus restreints : Sanou (1999), 16 personnes ; Parent (1997), 33 ; Kaszap et al. (2000), 53 ; et Rootman et al. (2002), 73.

Pour ce qui est des méthodes de collecte de données, certains chercheurEs ont employé plus d’une approche pour leur recherche : Sanou (1999), le Centre d’alphabétisation du Québec (2001) et Rootman et al. (2002) ont utilisé tant les entrevues individuelles que des rencontres de groupe. Une équipe de recherche (Dubois et al., 2001) a recueilli des données par voie de questionnaires. Les autres chercheurEs empruntent des méthodes qualitatives telles une approche participative (Parent, 1997), une analyse de contenu des écrits (Roberts et Fawcett, 1998 ; Petch, Ronson et Rootman, 2004) ou des entretiens, individuels (Boyer et Boucher, 1998) ou focalisés (Kaszap et al., 2000).

À la suite de la lecture des différentes fiches qui composent le thème sur l’alphabétisme et la santé, une constante claire, mais peu surprenante, se dessine : il y a un lien entre l’analphabétisme et une plus grande prédisposition à des problèmes de santé (Parent, 1997 ; Boyer et Boucher, 1998 ; Roberts et Fawcett, 1998 ; et Kaszap et al., 2000).

Les recherches sur ce thème ont généré quatre sous-thèmes. Dans un premier temps, il y a celui qui touche « aux impacts et aux conséquences de l’analphabétisme sur la santé » ; par la suite, vient celui sur « l’accessibilité et la disponibilité des informations pour les analphabètes » ; puis, celui sur « l’alphabétisme et la santé mentale » ; et, finalement, celui sur « l’analphabétisme en milieu rural ».

3.6.1 Impacts et conséquences de l’analphabétisme sur la santé

L’analphabétisme ne peut se résumer à une « simple » difficulté à lire et à écrire et il convient de tenir compte de tout ce que cela implique. Les six (6) recherches sur les impacts et les conséquences de l’analphabétisme sur la santé montrent que les répercussions sont importantes. À titre indicatif, le rapport de Roberts et Fawcett (1998) met de l’avant que 74 % des personnes aînées qui ont une capacité de lecture de niveau 1 et 2 se trouvent à lire quotidiennement les instructions d’une recette ou celles sur les contenants de médicaments. Compte tenu du fait que 66 % des personnes âgées de niveau 1 et 90 % de celles de niveau 2 surestiment leur capacité de lecture (Roberts et Fawcett, 1998), cette lecture quotidienne peut se révéler dangereuse pour leur santé.

Petch, Ronson et Rootman (2004) précisent que la littératie en matière de santé n’a pas juste pour objectif de pouvoir déchiffrer les étiquettes des flacons de médicaments ou des ordonnances, mais que c’est aussi la possibilité de recevoir et de comprendre des informations sur sa santé. La situation les conduit à traiter des impacts directs et indirects de l’analphabétisme. Si les répercussions directes sont plus évidentes (difficultés à lire et à comprendre les flacons, les ordonnances et risques de blessures au travail plus élevés résultant d’une mauvaise compréhension des instructions en matière de sécurité), les conséquences indirectes ne sont pas moins importantes. Il est alors question de chômage, d’emplois mal rémunérés, de stress, de vulnérabilité, de mauvaises habitudes de vie et d’hospitalisations plus longues et plus fréquentes.

Dans un mémoire de maîtrise présenté à l’Université de Moncton au Nouveau-Brunswick, Parent (1997) s’est intéressée à l’utilisation de « deux méthodes d’enseignement du régime hypocholestérolémiant sur les connaissances, les comportements alimentaires et le profil lipidique d’une population analphabète fonctionnelle ‘hypercholestérolémique’ ». L’étude visait à évaluer une méthode de régime adaptée aux contraintes des analphabètes alors que le second groupe était traité avec la méthode traditionnelle. La chercheuse dit avoir observé des résultats probants sur le plan des connaissances et du comportement alimentaire au sein du groupe soumis à la nouvelle méthode. Elle parle aussi d’une baisse du taux de cholestérol-LDL, mais elle n’a relevé aucune fluctuation du profil lipidique entre les deux groupes. Une adaptation des instructions du régime hypocholestérolémiant aux contraintes des personnes peu alphabétisées a permis d’améliorer en partie leur santé. Parent (1997) suggère que d’autres recherches soient menées par rapport à d’autres types de maladie tel le diabète.

Petch, Ronson et Rootman (2004) vont aussi dans le sens de l’amélioration et de l’ajustement de l’information en matière de santé afin de la rendre plus accessible aux personnes peu ou pas alphabétisées. L’utilisation d’un langage clair et simple, de même que des illustrations et des vidéocassettes devraient corriger la situation. La recherche de Kaszap et al. (2000) va aussi dans cette direction, alors qu’une autre recherche portant sur la nutrition emploie les termes de logos santé, de parcours visuels et de conseils des spécialistes en diététique (Dubois, Viens, Vandal, Kaszap, Beauchesne, Ollivier et Ajar, 2001). Ces données reprennent certains éléments dont il a été question dans le thème 2, accessibilité et rétention.

Rootman, Gordon-El-Bihbety, Frankish, Hemming, Kaszap, Langille, Quantz et Ronson (2002) ont mené une recherche évaluative et documentaire pour le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada et l’Association canadienne de santé publique, l’objectif étant d’identifier les lacunes de la recherche, les initiatives en cours et en projet, ainsi que sur les ressources et sur les pistes à explorer dans le domaine de la recherche sur l’alphabétisme et la santé au Canada. L'équipe de recherche confirme que « même si les programmes d'alphabétisation et de santé au Canada sont légion, la recherche dans ce domaine accuse de graves lacunes. » Les résultats de l'étude sont regroupés en 6 volets, soit 1) les projets canadiens en cours et proposés dans le domaine de l'alphabétisation et de la santé, 2) les études canadiennes prometteuses dans ce domaine, 3) un recensement des chercheurEs canadiens intéressés par le sujet, 4) l'identification de diverses lacunes, 5) les obstacles à la recherche, et 6) les solutions et pistes à explorer. Les auteures, à l’instar des personnes interviewées pour la recherche, estiment que la population n’est pas encore assez informée en matière de santé et que de nouvelles recherches sont requises.

Pour ces auteurs (Rootman et al. 2002), trois grands volets sont à couvrir pour le développement du champ d’études qu’est l’alphabétisme et la santé : il s’agit de clarifier l’enjeu alphabétisation-santé, de développer des arguments pour sensibiliser les décideurs au besoin d’améliorer la recherche et les pratiques dans le domaine et de mettre sur pied des recherches-actions participatives visant à améliorer la santé et l’alphabétisation de l’ensemble de la population. Petch, Ronson et Rootman (2004) proposent, quant à eux, de se concentrer sur l’impact du bas niveau de littératie sur les coûts du système de santé et de favoriser l’étude des besoins particuliers des peuples autochtones, des francophones et des personnes immigrantes.

3.6.2 L’accessibilité et la disponibilité des informations pour les analphabètes

Dans ce sous-thème, nous reprenons certaines fiches de recherche traitées dans la section précédente, car Kaszap et al. (2000) et Petch, Ronson et Rootman (2004) ont abordé la question de la nécessité d’une écriture claire et simple, d’illustrations et de vidéocassettes pour communiquer l’information aux personnes peu alphabétisées tandis que Dubois et al. (2001) offre des suggestions d’amélioration et en précise la portée. Ce dernier rapport de recherche insiste notamment sur la problématique des analphabètes quand vient le temps de faire leur épicerie, surtout lorsqu’il est question de suivre un régime prescrit par un professionnel de la santé. Selon les auteurEs, 38 % de la population des personnes âgées vivent avec des maladies chroniques, mais il leur est difficile de se prendre en charge, car plusieurs ont de la difficulté à comprendre les consignes des professionnels de la santé, à lire les instructions de sécurité et à saisir les informations sur la santé puisque celles-ci sont souvent écrites. Dubois et al. (2001) affirment aussi que les épiciers sont ouverts à l’idée de faire la promotion d’aliments pour une saine alimentation, même s’ils ne le font pas actuellement. D’après les chercheurEs, les épiceries seraient effectivement un bon lieu pour atteindre les analphabètes.

Tout comme c’est le cas pour les régimes alimentaires, une bonne compréhension des instructions de la part du patient est essentielle pour le traitement de la maladie. Kaszap et al. (2000) soulignent la crainte de certaines personnes âgées quant à leur capacité à gérer leur santé. Ces dernières seront souvent peu enclines à questionner le professionnel de la santé et elles auront de la difficulté à faire le lien entre leur état de santé et les traitements prescrits (Kaszap et al., 2000). Le Centre d’alphabétisation du Québec (2001), quant à lui, souligne que l’information sur la santé est généralement d’une nature hautement uniformisée et rarement adaptée. Les documents disponibles sont donc d’une utilité relative, car une barrière langagière en cache la signification. Le Centre d’alphabétisation, en collaboration avec le Comité directeur sur l’alphabétisation-santé de l’Hôpital général de Montréal, a procédé à une analyse des besoins en information sur la santé et en éducation à la santé de patientEs dits « marginaux », ce terme ayant été retenu pour référer aux facteurs multiples entravant la communication, tels le niveau d’alphabétisme, les barrières linguistiques, les traumatismes découlant d’une situation vécue dans un pays ravagé par la guerre, la déficience physique ou les problèmes cognitifs. À la suite de cette première phase d’analyse, une nouvelle phase du projet a été enclenchée en 2001-2002. Intitulée « Au-delà du langage clair et simple : Adapter la communication dans le domaine de la santé aux besoins des patients difficiles à rejoindre », elle a consisté à mettre en application et à documenter les recommandations de la phase 1. Les recommandations qui traitent de la production de matériel adapté et de la mise en place de comités d’éducation à la santé de nature participative dans trois unités de l’hôpital ont particulièrement été suivies. La recherche a permis d’observer que la problématique d’une information accessible concernait un pourcentage substantiel de la population desservie. Il s’ensuit que l’amélioration de la littératie sur la santé sera non seulement bénéfique pour les patients, mais aussi pour leur famille et leur entourage.

L’étude de Roberts et Fawcett (1998) offre également d’autres informations par rapport à la situation que vivent les analphabètes âgées. Se basant sur les données de l’Enquête nationale sur la santé de la population (ENSP) et sur les données de l’EIAA, le rapport indique que 79 % des personnes aînées ont des capacités de lecture de niveau 1-2 alors que ce ne serait le cas que de 33 % pour les 16 à 24 ans. Ces mêmes aînés, 66 % de ceux de niveau 1 et 90 % de ceux de niveau 2, surestiment leur capacité de lecture, ce qui, dans certains cas, pourrait occasionner un danger pour leur santé, d’autant plus que 74 % des personnes aînées ayant des capacités de lecture de niveau 1 et 2 lisent quotidiennement des instructions sur des recettes ou des contenants de médicaments. Étant donné la croissance de la population âgée au Canada, Roberts et Fawcett (1998) disent qu’il est urgent que l’alphabétisme devienne un enjeu important quant à la promotion de la santé.

Enfin, Kaszap et al. (2000) considèrent que l’élaboration de stratégies et d’outils d’éducation à la santé adaptés aux besoins des personnes âgées peu alphabétisées atteintes d’une maladie cardio-vasculaire favoriserait l’autosoin ainsi que l’adhésion et l’assiduité au traitement.

3.6.3 Analphabétisme et santé mentale

Une seule recherche répertoriée s’est intéressé au lien qui pourrait exister entre l’alphabétisme et la santé mentale des individus. Boyer et Boucher (1998) affirment que le fait de ne pas savoir lire et écrire entraîne notamment un manque d’estime et de dévalorisation de soi, ce qui peut engendrer la dépression et renforcer l’exclusion. Les auteurs avancent que l’enquête qu’ils ont menée auprès de 360 apprenantEs a permis de déterminer que plusieurs ont déjà pensé au suicide ou ont fait une tentative. L’analphabétisme a donc des répercussions beaucoup plus profondes que le simple fait de ne pas savoir lire et écrire : une moins bonne santé mentale a été notée chez les personnes très analphabètes. Au cours de leur recherche, Boyer et Boucher (1998) n’ont pas pu toutefois établir un lien direct entre la participation aux activités d’alphabétisation et une meilleure santé.

Boyer et Boucher (1998) recommandent la mise sur pied d’études s’échelonnant sur une année avec des rencontres mensuelles avec les participants afin de mieux évaluer l’incidence de l’alphabétisation sur la santé mentale des analphabètes. Par ailleurs, ils suggèrent que les intervenants en alphabétisation aient une meilleure formation en ce qui concerne la détection des troubles mentaux et la prévention du suicide.

3.6.4 Analphabétisme en milieu rural

Une fiche appartient à ce sous thème. La thèse de doctorat de Sanou (1999), intitulée « l’utilisation de connaissances de l’alphabétisation fonctionnelle en hygiène et en nutrition familiale par les femmes rurales du Burkina Faso », définit trois formes d’utilisation (symbolique, conceptuelle et instrumentale) et trois types d’utilisation des connaissances (totale, partielle ou non-utilisation). La recherche vise à connaître les types et les facteurs d’utilisation ou de non-utilisation des connaissances. Les facteurs sont associés au contexte, à l’utilisatrice, à la formation et à la communication. Pour ce qui est du contexte, les facteurs culturels jouent un rôle majeur dans l’application d’une connaissance donnée. Dans la société burkinabé, ce ne sont pas les jeunes femmes qui ont le pouvoir de décision : la belle-mère, le mari ou les personnes les plus âgées de la famille entravent la mise en pratique des connaissances acquises en matière de santé grâce à l’alphabétisation. De plus, les hommes burkinabés ne sont pas attirés par l’alphabétisation et ils ne sont pas non plus sensibles à la situation des femmes. Ainsi, les femmes burkinabés évoluent dans une société traditionnelle où une division sexuelle du travail régit le quotidien.

La recherche de Sanou (1999) soulève la question de la langue d’alphabétisation, car les femmes du Burkina Faso ne sont pas alphabétisées dans leur langue maternelle ce qui, selon l’auteure, nuit à l’intégration et l’utilisation des connaissances acquises. L’auteure recommande que les formations soient offertes dans la langue maternelle de l’apprenantE et recommande de conduire des études comparatives entre des personnes ayant suivi leur formation dans leur langue maternelle et d’autres dans une langue seconde.

3.6.5 Résumé du thème 6 : Alphabétisme et santé

Le thème alphabétisme et santé regroupe toutes les recherches qui ont pour sujet l’alphabétisation et la santé. Des neuf fiches, cinq (5) sont d’origine québécoise, deux (2) sont ontariennes, une provient du Nouveau-Brunswick et la dernière fiche ne précise pas le lieu. Trois des neuf rapports (33 %) ont pour éditeur les milieux universitaires dont une fiche pour un mémoire de maîtrise et une autre pour une thèse de doctorat.

Si la plupart des documents traitent de sujets différents, la majorité (6) souligne les effets pervers que l’analphabétisme a sur la santé. Pour saisir la problématique à ce niveau, il suffit de penser à la difficulté qu’éprouvent certaines personnes à lire une ordonnance, à trouver les aliments adéquats dans une épicerie afin de suivre un régime spécifique, à comprendre les instructions de sécurité d’un produit ou de comprendre les indications sur les flacons de médicaments. Cette réalité a poussé quelques chercheurEs à proposer de nombreuses recommandations pour atténuer les contraintes que vivent les personnes analphabètes et pour les aider à mieux prendre en main leur santé.

Peu importe le groupe d’âge concerné, plusieurs auteurEs affirment que, pour favoriser la littératie en matière de santé et transmettre adéquatement les informations, il faudrait utiliser un langage clair et simple, se servir d’illustrations et avoir recours aux multimédias, notamment les vidéocassettes ou autres supports visuels. De tels ajustements pourraient ainsi venir en aide aux analphabètes aux prises avec de sérieuses difficultés de lecture et d’écriture. Une littératie adaptée pourrait amoindrir le manque d’estime et de dévalorisation de soi que les personnes peu alphabétisées vivent en facilitant tout particulièrement leur insertion sociale. Ces éléments sont d’autant plus importants pour les personnes âgées dont une bonne partie doit prendre des médicaments : le risque d’une erreur de compréhension pourrait fortement nuire à leur santé.

Plusieurs auteurEs s’entendent pour dire que le système de santé comporte des lacunes dans la communication avec les analphabètes. Ce problème est relativement préoccupant si on considère le vieillissement de la population que vit le Canada. Par ailleurs, il serait préférable que le processus d’alphabétisation se fasse dans la langue maternelle des apprenantEs, car cette façon de procéder faciliterait l’assimilation et la rétention des connaissances acquises au cours de la formation.

Plusieurs pistes de recherche sont présentées. On suggère d’étudier la situation des peu scolarisés au regard de certaines maladies, tel le diabète ; de pousser plus loin les connaissances sur l’enjeu de l’alphabétisme et de la santé ; d’identifier les besoins particuliers des peuples autochtones, des francophones en milieu minoritaire et des personnes immigrantes ; d’évaluer les conséquences du bas niveau de littératie sur les coûts du système de santé ; et de mettre sur pied des recherches-actions participatives visant à améliorer la santé et l’alphabétisation de l’ensemble de la population.

En fait, il est nécessaire de développer le champ de la littératie en santé pour tous, en étudiant notamment quels sont les lieux d’apprentissage continu en matière de santé autant en milieu formel (garderies, écoles, centre de formation, etc.) qu’en milieu informel (familles, centre de loisirs, centres de ressources, communautés virtuelles, etc.). La recherche sur l’alphabétisme et la santé devrait contribuer au développement du concept d’« apprentissanté ».

3.6.6 Liste des recherches sur le thème de l’alphabétisme et de la santé

Boyer, Richard ; Boucher, Caroline. La santé mentale des personnes avec des difficultés sévères de lecture et d’écriture  : une problématique en marge mais loin d’être marginale  : rapport de recherche . Université de Montréal. Centre de recherche Fernand-Séguin, Montréal, Québec, 1998.

Centre d'alphabétisation du Québec. Évaluation des besoins en matière d'information sur la santé et en éducation à la santé des patients "difficiles à rejoindre"  : rapport sommaire et recommandations / Centre d'alphabétisation du Québec . Centre d'alphabétisation du Québec, 2001.

Dubois, Lise ... [et al.]. Évaluation d’un nouveau lieu d’alphabétisation  : l’épicerie-santé . Groupe Alpha-Santé, [Montréal], 2001.

Kaszap, Margot ... [et al.]. Besoins d’éducation à la santé chez une clientèle âgée peu alphabétisée atteinte de maladies cardio-vasculaires  : une étude exploratoire . Groupe de recherche éducation-santé, [S.l.], 2000.

Parent, Chantal. Effet de deux méthodes d’enseignement du régime hypocholestérolémiant sur les connaissances, les comportements alimentaires et le profil lipidique d’une population analphabète fonctionnelle hypercholestérolémique . Centre universitaire de Moncton. École de nutrition et d’études familiales, Moncton, Nouveau-Brunswick, 1997.

Petch, Elsie ; Ronson, Barbara ; Rootman, Irving. La littératie et la santé au Canada  : ce que nous avons appris et ce qui pourrait aider dans l'avenir  : un rapport de recherche / édition en langage clair et simple produite par  : Elsie Petch, Barbara Ronson et Irving Rootman . Institut de recherche en santé du Canada, 2004.

Roberts, Paul ; Fawcett, Gail. Personnes à risques  : analyse socio-économique de la santé et de l’alphabétisme chez les personnes âgées . Statistique Canada ; Canada. Développement des ressources humaines Canada, Ottawa, Ontario, 1998.

Rootman, Irving ; Gordon-El-Bihbety, Deborah ; Frankish, Jim ; Hemming, Heather ; Kaszap, Margot, Langille, Lisa ; Quantz, Darryl ; Ronson, Barbara. Programme national de recherches sur l'alphabétisation et la santé  : évaluation des besoins et analyse du contexte / Irving Rootman ... [et al.]   . [s.n.], 2002.

Sanou, Ségué Sylvie. L’utilisation des connaissances de l’alphabétisation fonctionnelle en hygiène et en nutrition familiale par les femmes rurales du Burkina Faso . [Université de Montréal], [Montréal], 1999.

3.7 Alphabétisme et technologies

Les technologies de l’information et de la communication (TIC) occupent de plus en plus de place dans notre société et il est pratiquement impossible de passer une journée sans y être exposé. Curieusement, malgré cette croissance fulgurante, seulement 8 % des recherches sur l’alphabétisation de la base de données du RÉCRAF y sont consacrées. En effet, ce thème est composé de 13 fiches. Les recherches qu’elles décrivent ont été effectuées entre 1996 et 2004 et originent de plusieurs provinces : Manitoba (1), Ontario (3), Québec (5), Nouveau-Brunswick (1) ; deux autres couvrent l’ensemble du Canada (2). Il est à noter que deux des recherches menées en Ontario sont conjointes avec le Québec.

Une lecture des treize fiches permet de subdiviser le thème de l’alphabétisme et des technologies en trois grands sous-thèmes. Premièrement, il y a des recherches (4) qui s’intéressent aux besoins des organismes, à leurs intérêts envers un réseau en alphabétisation et aux obstacles qu’ils rencontrent. Deuxièmement, cinq (5) recherches portent sur l’utilisation des technologies par les apprenants et les formateurs, femmes et hommes. Le dernier sous-thème regroupe quatre (4) recherches et analyse des programmes et des logiciels employés dans le domaine de la formation en alphabétisation.

Figure 3.7 – Répartition des recherches sur le thème de l’alphabétisme et des TIC selon les années (N=13)

3.7.1 Intérêts, besoins et obstacles au regard des TIC dans les centres d’alphabétisation

Quatre (4) recherches se sont intéressées à la « réalité » des organismes de formation en alphabétisation. Trois d’entre elles, réalisées dans les années 1996 (2) et 1997 (1), se penchent sur la possibilité de créer un réseau interprovincial sur l’alphabétisation et visent à déterminer les besoins technologiques des groupes.

La recherche de Blain et Tremblay (1996) soulève l’intérêt commun qu’ont les organismes francophones d’alphabétisation du Québec et de l’Ontario de créer un réseau télématique favorisant la communication et les échanges. D’après cette recherche, l’Ontario et le Québec se différencient de deux façons : d’une part, l’Ontario affiche une nette avance sur le Québec en matière d’équipement (66 % des organismes québécois disposent, au moment de la recherche, d’un micro-ordinateur contre presque 100 % pour les organismes ontariens) et, d’autre part, les organismes du Québec semblent plus attirés à communiquer entre eux qu’avec leurs confrères de l’Ontario, alors que les organismes de l’Ontario manifestent une nette volonté de communiquer avec leurs pendants québécois. Ce besoin de communiquer avec les autres organismes oeuvrant en alphabétisation est aussi mis de l’avant par Pelletier (1997).

La recherche financée et réalisée par le SNA (Canada, 1996) procède également à l’analyse de la faisabilité d’un réseau pancanadien. Les différentes entrevues effectuées ont permis de « relever sept principaux types de besoins en information : la formation et le perfectionnement des alphabétiseurEs, le soutien pour la conception des programmes d’alphabétisation, l’accès à du matériel didactique, la disponibilité des informations sur les personnes oeuvrant en alphabétisation et sur les événements qui ont lieu dans ce domaine, l’accès à la documentation de recherche et de référence et les outils administratifs. »

Toutefois, tant Blain et Tremblay (1996) que Canada (1996) font état des obstacles dus au manque d’équipement informatique. Pelletier (1997), dans une recherche qualitative et quantitative sur les besoins des organismes communautaires québécois, met de l’avant qu’un peu plus de la moitié des organismes possède au moins un ordinateur, mais qu’ils ne disposent pas d’un lecteur de CD-Rom. Avec un budget d’achat d’équipement de moins de 2 000 $, il est aisé de comprendre que les ressources informatiques disponibles à cette époque sont inadéquates au regard des programmes de formation. Tous s’entendent cependant pour dire que l’appropriation et l’utilisation des TIC sont essentielles, pourvu que cela permette de conserver les valeurs et les principes de leur organisme.

L’acquisition de l’équipement informatique et l’intégration des TIC ne sont pas sans effet sur les pratiques des groupes populaires évoluant dans le domaine de l’alphabétisation. Dans leur rapport, Quenneville et Dionne (2001) présentent les résultats de leur recherche participative. Ils y décrivent les trois principales conditions à l’implantation des TIC dans les milieux communautaires : un discours propre au milieu, une stabilité au sein des groupes et la prise en considération du contexte dans lequel évoluent les organismes. Les auteurEs mentionnent des impacts sur les plans administratif, pédagogique, politique et social pour les organismes qui implantent les TIC. Ils traitent aussi des répercussions sur le plan financier et sur le choix des modes de communication. Finalement, Quenneville et Dionne (2001) définissent deux principales catégories d’enjeux : il y a ceux qui concernent les besoins des groupes et ceux qui sont liés à leur projet social et à leur mission.

Il est à noter que, parmi les recherches répertoriées, il ne semble pas y en avoir qui aurait fait un suivi sur les études portant sur la création d’un réseau télématique Québec-Ontario ou pancanadien. Pourtant, le développement des TIC fait en sorte que, comme Blain et Tremblay (1996) le soulignent, un réseau télématique en alphabétisation s’étend désormais au niveau planétaire.

3.7.2 Utilisation et accessibilité des technologies par les apprenantEs et les formateurEs

Quelques recherches (5) se sont centrées sur l'étude des technologies de l’information et de la communication pour les apprenantEs et les formateurEs. Mis à part la recherche du ministère de l’Enseignement supérieur et du Travail du Nouveau-Brunswick qui remonte à 1996, les autres publications datent de 2000, 2002, 2003 et 2004, ce qui leur confère une valeur d’actualité.

Dans son rapport, le ministère de l’Enseignement supérieur et du Travail du Nouveau-Brunswick (1996) établit que 63 % des apprenantEs francophones n’ont jamais utilisé un ordinateur. En fait, le rapport montre qu’il existe une nette démarcation entre les communautés francophone et anglophone quant à l’utilisation des ordinateurs. Les anglophones utilisent deux fois plus le traitement de texte que leurs concitoyens de langue française. Toutefois, les apprenantEs des deux groupes linguistiques sont tout aussi intéressés à suivre des ateliers portant sur Internet et les logiciels de courriel. Nouveau-Brunswick (1996) et Kunz et Tsoukalas (2000) soulignent dans leur rapport de recherche respectif que les apprenantEs considèrent que l’utilisation de l’ordinateur aura un impact favorable sur leur apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul, d’autant plus qu’ils pourront apprendre à leur rythme.

Certains apprenantEs perçoivent même l’ordinateur comme représentant une occasion d’avoir du plaisir et croient que son utilisation faciliterait le recrutement dans les centres d’alphabétisation (Centre d’apprentissage Clé, 2003). Plusieurs y voient aussi une source de valorisation, d’augmentation des chances d’emploi et une façon de développer la confiance en soi (Kunz et Tsoukalas, 2000).

Si la grande majorité (78 %) des apprenants interrogés dans le cadre de la recherche du Centre d’apprentissage Clé (2003) ont dit avoir un ordinateur à la maison, le rapport antérieur de Kunz et Tsoukalas (2000) mentionne que c’est le cas pour 80 % des formateurs et formatrices et pour 33 % des apprenantEs. Il y a donc eu une nette augmentation des personnes disposant d’un ordinateur chez eux. Cette étude montre aussi clairement que c’est à l’école que les étudiantEs et les formateurEs en alphabétisation utilisent le plus l’ordinateur, à savoir 74 % et 96 %. Les utilisations sont toutefois différentes : les apprenantEs lisent les journaux (24 %) et se cherchent un emploi (21 %), alors que les enseignantEs cherchent de l’information (73 %) et utilisent les services de courriel (85 %).

Kunz et Tsoukalas (2000) soulignent aussi que les principaux irritants de l’utilisation des technologies sont : le manque de fiabilité (pannes, virus, « bogues »), le manque de logiciels adaptés aux apprenantEs (qui ne soient pas notamment infantilisants), le coût des logiciels et la surinformation des sites Internet (Millar, 1996 ; De Coster, 2002). Les auteurs ont aussi mis de l’avant la crainte que certains outils informatiques, tels les correcteurs d’orthographe, viennent diminuer les efforts des apprenantEs.

Deux dernières recherches font partie de ce sous-thème. L’une d’elles porte sur l’utilisation des TIC dans le but d’informer les analphabètes âgés (Kaszap, 2002) et l’autre sur la problématique des analphabètes sourds (Dubuisson, 2004). L’étude sur les personnes âgées mentionne l’importance de développer des outils de communication pour les aider en ce qui concerne la santé. Des professionnels du milieu de la santé pensent qu’un programme contenant des informations sur le diabète, le tabagisme, une bonne alimentation et les facteurs reliés aux maladies cardiovasculaires serait pertinent. Toutefois, la recherche souligne la nécessité d’une bonne formation auprès des personnes âgées analphabètes et d’un souci de convivialité (utilisation d’écran tactile par exemple), d’ergonomie et d’accessibilité (comme les centres communautaires) dans la conception du programme.

Dans le cas des personnes sourdes, l’analphabétisme est prégnant : en 1991, on estimait que 65 % des personnes sourdes étaient analphabètes. Les TIC permettent la mise sur pied de didacticiels adaptés aux réalités de ces personnes (Dubuisson, 2004), car leurs problèmes de lecture proviennent de l’absence de reconnaissance des mots et de leur compréhension. Un groupe de chercheurs-entendants et des collaborateurs sourds ont participé à la création d’un didacticiel qui « comprend une série d’activités tournant autour de contextes […] qui amènent l’adulte apprenant à reconnaître des mots écrits, à les comprendre et à les utiliser dans des contextes différents. » Ce programme permet de développer l’autonomie des sourds à l’égard de la compréhension de textes à lire. Étant donné l’implication d’une équipe de personnes sourdes dans le développement du didacticiel, ce dernier bénéficie d’une perception positive de la part de la communauté sourde. Cette alliance des chercheurs-entendants et de collaborateurs non entendants offre une vision positive des relations entendants-sourds.

Sur les cinq fiches qui composent cette sous-section, seule celle du Centre d’apprentissage Clé (2003) fait état d’une différence selon le genre et dénonce la faible participation des hommes aux ateliers informatiques. La recherche souligne la nécessité de sensibiliser davantage les hommes à s’inscrire aux ateliers.

3.7.3 Stratégies d’apprentissage liées aux technologies de l’information et utilisation de programmes informatiques éducatifs

Dans leurs recherches, Lambert (1998) propose une grille d’évaluation de la qualité des sites Internet afin d’en déterminer la convivialité tandis que Thériault (1999) étudie l’utilisation de forum de discussion pancanadien sur Internet. Tous deux, à l’instar de Dubuisson (2004), mentionnent la forte motivation des apprenantEs qui participent à des projets utilisant la technologie. L’utilisation de l’ordinateur semble aussi avoir la capacité de maintenir l’intérêt des apprenantEs (Thériault, 1999). Le fait d’utiliser les TIC et les programmes informatiques éducatifs en a aussi aidé certains à surmonter leur peur à l’endroit des ordinateurs et d’Internet et en a aidé d’autres à développer une soif d’apprendre (Lambert, 1998).

Les deux dernières recherches de cette section, soit celles de Millar (1996) et de De Coster (2002), se sont intéressées à l’utilisation de logiciels éducatifs. Une expérimentation menée auprès d’analphabètes de trois différents niveaux a permis de déterminer les éléments favorisant l’utilisation de ces logiciels : ceux-ci doivent développer l’initiative, la découverte, la créativité, l’autonomie et l’entraide (De Coster, 2002). Un logiciel, perçu comme étant trop complexe, ou infantilisant, aura un effet démotivant sur les apprenants. De Coster (2002), tout en valorisant l’utilisation des logiciels éducatifs, met tout de même en garde contre un mauvais choix de logiciel et un trop grand empressement à mettre en place des ateliers utilisant les TIC. Elle précise que l’utilisation de logiciels demande adaptation et ajustement de la part de l’organisme. L’auteure souligne aussi l’importance de l’emploi d’une méthode pédagogique qui tienne compte des goûts et des besoins des apprenantEs et dans laquelle il y a une alternance entre des ateliers dits « réguliers » et des ateliers avec ordinateurs.

La recherche de Millar (1996) s’est penchée sur la comparaison entre l’utilisation des systèmes intégrés d’apprentissage (SIA) et les logiciels autonomes. L’étude a montré que l’utilisation de didacticiels en alphabétisation procurait les avantages suivants : l’acquisition de compétences de base en informatique, la possibilité de travailler seul ou non, la hausse du prestige et de l’attirance des programmes ainsi que la rétroaction rapide aux apprenantEs. Selon l’auteure, les SIA n’ont pas de réels avantages sur les logiciels autonomes outre le fait de rendre la gestion des dossiers et le suivi des progrès des apprenants plus aisés.

Sur le plan financier, l’utilisation des SIA est très onéreuse, car ils coûteraient trois cents fois plus cher que les systèmes autonomes, par contre les fournisseurs offrent une formation aux enseignantes et enseignants qui les utilisent (Millar, 1996). L’auteure suggère d’offrir davantage de cours de base en informatique aux adultes en alphabétisation et elle incite aussi les concepteurs de logiciels à concevoir des produits laissant aux utilisateurs et utilisatrices plus de contrôle sur leur apprentissage.

Les conclusions des auteurEs semblent donc converger en ce qui a à trait à l’utilisation des TIC en alphabétisation. Lambert (1998) souhaite davantage de recherches quant aux possibilités des TIC dans le champ de l’alphabétisation. De leur côté, Kunz et Tsoukalas (2000) et le Centre d’apprentissage Clé (2003) affirment qu’il est important d’améliorer l’accessibilité des ordinateurs et d’Internet pour les apprenantEs. Toutefois, comme le précise Millar (1996), la qualité des formations en alphabétisation assistées des TIC est tributaire de la formation que les enseignantEs recevront par rapport à leur emploi.

3.7.4 Résumé du thème 7 : Alphabétisme et technologies

Le thème alphabétisme et technologies regroupe 13 rapports de recherche. Les fiches ont été regroupées sous trois principaux sous-thèmes : «  intérêts, besoins et obstacles à l’utilisation des TIC dans les centres d’alphabétisation » (4) ; « utilisation et accessibilité des technologies par les apprenantEs et les formateurEs » (5) ; et « stratégies d’apprentissage liées aux technologies et utilisation de programmes informatiques éducatifs » (4).

Les premières études réalisées en 1996, ainsi que les suivantes, ont évalué et souligné le potentiel d’intérêt que représentait l’implantation d’un réseau pancanadien télématique en alphabétisation. Toutefois, si tous sont intéressés, les organismes font face à la désuétude de leur équipement et à des contraintes budgétaires avec lesquelles ils doivent composer. Les données montrent toutefois que les centres d’alphabétisation anglophones disposent de plus et de meilleurs équipements informatiques. Il y a donc un fossé technologique à combler avant de mettre sur pied un réseau reliant les nombreux organismes des deux communautés. De plus, l’implantation d’outils informatiques n’est pas sans conséquence sur la gestion des organismes. Les enseignantEs et les gestionnaires doivent dès lors procéder à des ajustements sur les plans administratif, pédagogique, politique et social.

De nombreux apprenantEs perçoivent les TIC comme une source plus stimulante d’apprentissage. Une majorité dispose d’un ordinateur à la maison, mais leur initiation se fait principalement à l’école. Encore une fois, il semblerait que les anglophones soient un peu plus en avance quant à l’utilisation de l’ordinateur à la maison. Si ce n’était des pannes informatiques (virus et « bogues »), du coût et du caractère infantilisant de certains logiciels, les apprenantEs seraient séduits par les apprentissages assistés par les TIC. Il demeure tout de même important de jumeler l’utilisation des TIC à des méthodes pédagogiques variées et adaptées faisant appel à des ateliers avec des ordinateurs et à des ateliers traditionnels. Plusieurs apprenantEs et enseignantEs demandent toutefois une plus grande disponibilité des équipements informatiques et d’accès à Internet en dehors des heures officielles de cours.

Par ailleurs, les TIC permettent de communiquer et d’enseigner avec des groupes d’analphabètes qui seraient difficilement rejoignables autrement. Que ce soit pour informer les aînéEs au sujet de maladies (causes, symptômes, prévention) ou d’aider les sourds dans leur démarche d’alphabétisation, l’utilisation adéquate des TIC permet de créer des outils appropriés en tenant compte de leurs contraintes et de leurs besoins respectifs.

Finalement, des recherches se concentrent sur les méthodes d’apprentissage des apprenantEs. Il en ressort que la participation à des projets et à des activités les concernant est une très grande source de fierté, de valorisation et d’apprentissage pour les analphabètes. De plus, les logiciels permettant de développer l’initiative, la découverte, la créativité, l’autonomie et l’entraide ont la préférence des étudiantEs. Les didacticiels autonomes ne présentant pas d’inconvénients par rapport aux systèmes intégrés d’apprentissage (SIA) et les deux peuvent être employés dans les formations. Plus onéreux, les SIA permettent toutefois de mieux gérer les dossiers des apprenantEs et de suivre leur progression. Dans toutes les situations, l’utilisation des TIC en alphabétisation nécessite une bonne formation du corps enseignant.

Malgré les connaissances développées sous le thème de l’alphabétisme et des technologies, d’autres travaux seraient toutefois nécessaires pour mieux comprendre l’impact des technologies sur le vécu des personnes éprouvant des difficultés à lire et à écrire.

3.7.5 Liste des recherches sur le thème de l’alphabétisme et des technologies

Blain, François ; Tremblay, Hélène. Étude de faisabilité  : rapport synthèse . Boîte à projets inc., [Boucherville, Québec], 1996.

Canada. Secrétariat national à l’alphabétisation. Évaluation des besoins relativement à une infrastructure électronique pour soutenir la communauté canadienne de l’alphabétisation . Canada. Secrétariat national à l’alphabétisation, Ottawa, Ontario, 1996.

Centre d'apprentissage Clé. Impact des NTIC sur l'apprentissage des apprenants et apprenantes du Centre d'apprentissage Clé . Centre d'apprentissage Clé, Saint-Cyprien, Québec, 2003.

De Coster, Élise. S’ouvrir au monde  : l’utilisation des logiciels éducatifs dans un contexte d’alphabétisation populaire  : une expérience significative . Carrefour d’éducation populaire de Pointe Saint-Charles, Montréal, 2002.

Dubuisson, Colette. Outils informatisés dédiés à l’alphabétisation des adultes sourds  : recherche des paramètres favorisant le succès des apprentissages . Québec ; Ontario, 2004.

Kaszap, Margot. Rapport de recherche  : évaluation de l’applicabilité des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans le domaine de l’éducation à la santé des adultes peu alphabétisés atteints de maladies cardiovasculaires . Groupe de recherche Alpha-santé, Montréal, 2002.

Kunz, Jean Lock ; Tsoukalas, Spyridoula. La vogue technologique  : les expériences des étudiants adultes et des enseignants en alphabétisation en Ontario . Conseil canadien de développement social (CCDS), Ottawa, c2000.

Lambert, Diane. Création et expérimentation d’une grille d’évaluation de sites Internet réutilisable en alphabétisation  : rapport d’expérimentation . [CLÉ ; Association], [Montréal, Québec], [1998].

Millar, Diane. Résumé du rapport intitulé : L’utilisation de didacticiels dans les programmes d’alphabétisation des adultes : une comparaison entre les systèmes intégrés d’apprentissage et les logiciels autonomes . Canada. Secrétariat national à l’alphabétisation, Ottawa, Ontario, 1996.

Nouveau-Brunswick. Ministère de l’enseignement supérieur et du travail. Rapport sur l‘alphabétisation et la technologie . Nouveau-Brunswick (Province). Ministère de l’enseignement supérieur et du travail, (S.l.), 1996.

Pelletier, Francine. Communautique  : rapport de l’étude de besoins . Institut canadien d’éducation des adultes (ICEA) ; Puce communautaire (Association), Montréal, Québec, 1997.

Quenneville, Serge (dir.) ; Dionne, Alice (dir.). L’impact des nouvelles technologies sur les pratiques d’un groupe populaire en alphabétisation . Centre de lecture et d’écriture (CLÉ Montréal), Montréal, 2001.

Thériault, Gilles. Recherche exploratoire sur l’utilisation d’un forum de discussion sur Internet par un groupe d’apprenants en alphabétisation  . Fédération canadienne pour l’alphabétisation en français (FCAF), Vanier, Ontario, 1999.

3.8 Alphabétisation familiale

En ce qui concerne le thème sur l’alphabétisation familiale, le RÉCRAF a répertorié les recherches concernant les adultes et non pas celles relatives aux populations enfantines. Ainsi balisé, le thème regroupe neuf (9) documents. Il traite du rapport des parents avec l’école et avec leurs enfants en phase d’alphabétisation. Les perceptions des parents font également partie des dimensions étudiées. Trois sous-thèmes ont été constitués : le premier comprend les textes qui décrivent les parents peu alphabétisés et leur perception de l’école (3) ; le deuxième est composé de deux (2) recherches traitant du rapport des parents avec l’école et inversement ; et le troisième sous-thème recueille quatre (4) évaluations d’impact de programme d’alphabétisation de parents peu alphabétisés. Les recherches sont qualitatives, bien que certaines utilisent des données quantitatives.

Figure 3.8 – Répartition des recherches sur l’alphabétisation familiale et l’alphabétisme chez les jeunes enfants selon les années (N=9)

3.8.1 Compétences et description des parents peu alphabétisés

Trois (3) études ont été classées dans la section « compétences et description des parents peu alphabétisés ». Les recherches visaient à identifier le rôle parental dans l’éducation, les perceptions et les attentes des parents et l’impact de l’alphabétisation sur le rapport des parents à l’aide qu’ils apportent à leurs enfants en formation. Une recherche exploratoire a été faite pour la commission scolaire Jacques-Cartier qui désire mettre sur pied un programme de prévention de l’analphabétisme (Bittar, Lemay et Blain, 2005). Drolet, Legros et Roy (2001), en collaboration avec un groupe populaire d’alphabétisation, une école primaire et une maison de la famille, ont analysé les caractéristiques familiales dans un quartier défavorisé. La troisième étude vise à mettre en évidence les opinions et les croyances des personnes en démarche d’alphabétisation et les relations avec leur famille (Garnier, 2004).

Les méthodologies suivies sont qualitatives. Des rencontres ont été effectuées avec des groupes ou des individus. Les parents analphabètes approchés pour les recherches suivaient généralement des activités d’alphabétisation, mais ce n’était pas le cas de tous.

Les parents, même peu alphabétisés, ont une attitude positive face à l’éducation et aimeraient influencer favorablement le cheminement scolaire de leur enfant. Toutefois, peu de parents analphabètes pratiquent des activités de lecture et d’écriture à la maison. Ces dernières sont essentiellement liées aux besoins fonctionnels de consommation et de gestion (Drolet, Legros et Roy, 2001). Les parents qui suivent une activité d’alphabétisation se sentent plus aptes que les autres à aider leur enfant dans leurs études (Bittar, Lemay et Blain, 2005). En fait, c’est pour eux une source de motivation pour retourner aux études. Les parents ont eu des échecs scolaires pour la plupart et manquent d’estime de soi (Bittar, Lemay et Blain, 2005). La période des devoirs peut leur être pénible à cause du désintérêt de l’enfant et du manque d’assurance de certains parents qui ont peur de se tromper ou d’être repris par leur propre enfant (Drolet, Legros et Roy, 2001). Plusieurs éprouvent des difficultés à communiquer avec les institutions : les parents et les membres de l’école semblent peu se connaître.

Garnier (2004) propose de relativiser les facteurs expliquant l’analphabétisme intergénérationnel tels le revenu et la scolarité des parents. L’alphabétisme est un phénomène complexe qui fait appel à des facteurs culturels plus profonds qui transcendent l’origine ethnique et le statut socioéconomique. Le but du projet de Garnier est de comprendre comment les systèmes de représentations sociales de l’alphabétisme interviennent dans le développement d’une culture d’alphabétisme et d’apprentissage continu dans la famille. Les travaux de recherches de Garnier ont été complétés, mais ils n’ont pas été publiés.

Les intervenantEs interrogés croient que les interventions en alphabétisation doivent s’adresser à la famille dans son ensemble et qu’elles devraient être progressives, gratifiantes et basées sur l’estime de soi (Bittar, Lemay et Blain, 2005).

3.8.2 Rapports parents-école