Le Groupe de travail remettait son rapport9 au Comité
en octobre 1987. Ce rapport a été soumis pour commentaires
à des groupes et des instances concernés par le dossier de
la r.a. (dont l'Institut d'éducation des adultes, l'AFEAS, la Fédération
des cégeps, etc.). Rappelons que l'ensemble de ce processus de
consultation a pour but de permettre au Comité interministériel
de mieux situer et de coordonner l'action gouvernementale en matière
de reconnaissances des acquis.
7 Pour le niveau secondaire, il s'agit du Ministère
de l'éducation et des commissions scolaires; pour les niveaux collégial
et universitaire, il s'agit du Ministère de l'Enseignement supérieur
et de la Science, de la Fédération des cégeps et des
universités; en ce qui a trait à la formation de la main-d’œuvre,
il s'agit du Ministère de la Main-d’œuvre et de la Sécurité
du revenu et des commissions de formation professionnelles.
8 Le groupe de travail comprenait les représentant-e-s
des ministères suivants : de l'Agriculture, des Pêcheries
et de l'Alimentation; de la Main-d’œuvre et de la Sécurité
du revenu; des Communautés culturelles et de l'Immigration; de
l'Éducation (Direction de l'éducation permanente, Direction
générale de l'éducation des adultes et Bureau de la condition
féminine); de l'Enseignement supérieur et de la Science (Direction
générale de l'enseignement collégial et Direction générale
de l'enseignement universitaire); du Secrétariat à la condition
féminine ainsi que de la Fédération des cégeps.
9. Groupe de travail interministériel sur la reconnaissance
des acquis, Rapport au Comité interministériel de l'éducation
des adultes. Secrétariat à l'éducation des
Adultes, Ministère de l'éducation, octobre 1987, 66 pages.
Le fait que le gouvernement, par l'intermédiaire de son Comité
interministériel de l'éducation des adultes, n'ait pas, a
l'époque, adopté de recommendations officielles, n'a pas empêché
les divers ministères et organismes d'avancer dans l'implantation
d'un système de r.a. au Québec. Où en est donc rendu
chacun d'entre eux, voilà ce que les chapitres qui suivent présenteront
au meilleur des renseignements obtenus lors des entrevues.
À l'heure actuelle, au niveau de l'enseignement secondaire, le
dossier de la reconnaissance des acquis (r.a.) est fort avancé.
Le chapitre suivant décrit, d'une part, les méthodes de reconnaissance
des acquis scolaires — qui font l'objet de pratiques déjà
en place — et d'autre part, les méthodes élaborées
tout spécialement pour la reconnaissance des acquis extrascolaires-
1'aspect nouveau du dossier. (Voir à la fin du chapitre pour les
différentes définitions et la bibliographie pour les documents
en reconnaissance des acquis extrascolaires.)
Au niveau secondaire, la reconnaissance des acquis est la possibilité
d'accroître l'accès des adultes au diplôme d'études
secondaires (DES). A partir du postulat de base du ministère de
l'éducation qui dit que le système doit s'ouvrir aux apprentissages
extrascolaire»1, il est logique que la reconnaissance
des acquis devienne une pratique quotidienne du système : pourquoi
un adulte ayant fait des apprentissages valables à l'extérieur
de l'école se verrait obligé d'y revenir pour faire toute
la formation alors qu'il dit en maîtriser la moitié ou le
quart. C'est une question d'équité et de justice.
1. Les acquis scolaires
Il faut tout d'abord préciser qu'au secondaire, tout adulte2
peut se soumettre à un examen sans avoir besoin de suivre le cours.
S'il le réussit, il obtient le crédit correspondant. Ce principe
demeure.
Actuellement, deux méthodes existent pour faire reconnaître,
par le système scolaire, des acquis scolaires c'est-à-dire
des apprentissages qui ont été faits à l'école et
qui ont été sanctionnés par un système officiel
quelconque au Québec ou hors- Québec .
1. Suivant en cela les objectifs identifiés par
l'énoncé d'orientation et plan d'action en éducation
des adultes de 1984.
2. Au secondaire, un adulte est une personne de là
ans et plus et ayant quitté l'école depuis au moins un an.
a) Le cahier des équivalences
Il y a, d'une part, le cahier des équivalences qui a la particularité
d'être valable non seulement pour les acquis scolaires réalisés
au Québec mais aussi pour ceux réalisés hors- Québec.
Grâce à ce cahier, on évalue le dossier et on examine
quels cours et quels apprentissages peuvent être reconnus par le
système actuel.
b) Le transfert des résultats d'évaluation
D'autre part, il y a le transfert des résultats d'évaluation
du secteur responsable des jeunes à celui responsable de l'éducation
des adultes : par exemple, un jeune qui a fait des études au cours
des années 70 et qui veut les reprendre aujourd'hui au service
de l'éducation des adultes. La plupart des adultes ont le profil
suivant : c'est une personne qui possède un diplôme sanctionné
au Québec ou ailleurs mais qui date de plusieurs années. Cette
personne revient au système scolaire actuel et veut pour- suivre
ses études pour obtenir son diplôme d'études secondaires
(DES), ou encore cette personne a obtenu, à l'époque, une
mention professionnelle et désire savoir si cette mention est toujours
valable.
Avec les deux méthodes de reconnaissance soit le cahier des équivalences
soit le transfert, il est alors possible pour cette personne de se faire
reconnaître ses acquis scolaires et d'obtenir des crédits
ou des sanctions selon le système actuel d'évaluation.
2. Les acquis extrascolaires
A l'heure actuelle, pour reconnaître des apprentissages extrascolaires,
les commission scolaires ont le choix entre deux méthodes. Elles
peuvent utiliser les instruments d'évaluation spécifique des
acquis extrascolaires qui s'inscrivent dans la démarche du Ministère
à l'égard de la r.a. et que la section C du chapitre décrit
en détails (p. 14), ou avoir recours aux examens sommatifs.
a) Les examens sommatifs
Les examens sommatifs sont les examens, préparés par le Ministère
ou la commission scolaire, et qui servent normalement à évaluer
les adultes qui sont en apprentissage dans un programme particulier
: par exemple, un adulte qui aurait une expérience du soudage-montage
et qui voudrait faire évaluer ces acquis extra- scolaires en ce
domaine, pourrait passer les examens sommatifs du programme soudage-montage.
Cette méthode n'est pas idéale car une personne qui a fait
ses apprentissages à l'extérieur de l'école ne possède
pas toujours le vocabulaire utilisé dans les examens sommatifs.
De plus, cette personne devra passer tous les examens sommatifs reliés
à un programme particulier c'est—à—dire un examen
par cours est exigé par le programme. Cette méthode est assez
longue et n'a pas vraiment été conçue dans l'esprit d'une
pratique de la r.a. extrascolaire. Elle est quand même utile quand
les instruments d'évaluation spécifique pour ce programme
ne sont pas disponibles.
b) Les instruments d'évaluation spécifique aux
acquis extrascolaires
Cette méthode d'évaluation des acquis extrascolaires a été
conçue tout spécialement pour la r.a., et s'inscrit dans le
cadre théorique de la pratique des acquis extrascolaires telle
que détaillée dans la section suivante.
Le principe de l'élaboration des instruments d'évaluation
spécifiques aux acquis extrascolaires est de procéder par
regroupement de cours à l'intérieur d'un programme donné.
En moyenne, un examen couvrira trois cours. Ainsi le temps de passation
des examens est beaucoup plus court et les épreuves sont beaucoup
plus synthétiques que les examens sommatifs puisqu'elles sont fondées
sur une approche globale des apprentissages du programme. Les instruments
n'évaluent pas le très spécifique, mais visent à
évaluer si les objectifs d'apprentissage ont été atteints.
1• Le cadre théorique
Au mois de juin 1986, a été déposé au bureau du
sous-ministre pour approbation un mémoire décrivant les grandes
orientations à donner à la reconnaissance des Acquis extrascolaires
au niveau secondaire. Le document identifiait également un certain
nombre de priorités dont la nécessité de concevoir un
cadre général des pratiques en reconnaissance des acquis pour
l'ensemble des servi- ces d'éducation aux adultes des commissions
scolaires. Le mémoire a été approuvé en 1987 et,
suite à cette approbation, quatre documents ont été élaborés
par la Direction générale de l'éducation aux adultes
soit le Cadre de reconnaissance des acquis extrascolaires, le Portfolio,
le Guide d'élaboration des fiches d'auto-évaluation et des
grilles d'entrevue d'évaluation et le Guide d'élaboration
des examens-synthèse. (Ces documents sont utilisés pour élaborer
et mettre en oeuvre les instruments d'évaluation spécifique).
Le travail d'élaboration des documents a débuté en
septembre 1986 et une première version était prête en
janvier 1987. Cette version a fait l'objet d'un processus de consultation
extraordinaire auprès de commissions scolaires. La version finale
des documents a été rendue disponible aux commissions scolaires
en juin 1987 et elles ont reçu la formation liée à l'utilisation
des documents en septembre 1987 (voir section D).
Le cadre de reconnaissance des acquis extrascolaires
Ce document contient les postulats, les principes et les conséquences
d'une pratique en reconnaissance des acquis. Il contient également
une description du modèle d'application c'est- à-dire les
étapes que doit suivre un candidat soit l'accueil, l'étude
du dossier, l'entrevue d'évaluation et la passation d'épreuves.
Les postulats
Les fondements de la reconnaissance des acquis au secondaire s'appuient
sur les deux postulats suivants :
- l'adulte peut avoir fait des apprentissages valables et significatifs
en dehors du système scolaire;
- l'adulte qui a réalisé des apprentissages extrascolaires
peut, selon les possibilités organisationnelles du milieu et,
conformément aux modalités définies par les organismes,
se faire reconnaître ses apprentissages.
Les principes
Les pratiques en reconnaissance des acquis s'inspirent des principes
suivants :
- on reconnaît non pas 1'expérience mais les acquis résultant
de l'expérience et ce, indépendamment des lieux, modalités
ou méthodes d'apprentissage; ce qui importe, ce sont les connaissances
et habiletés que ces expériences ont permis d'acquérir;
- l'adulte qui veut se voir reconnaître ses acquis a la responsabilité
d'en faire la preuve;
- les acquis sont évalués par référence aux
objectifs des programmes scolaires;
- les acquis sont évalués et reconnus comme étant
de même ordre et de même niveau de complexité
que les acquis scolaires.
Les conséquences
Des principes qui viennent d'être mentionnés découlent
un certain nombre de conséquences pour les pratiques en reconnaissance
des acquis :
- compte tenu du premier principe, il devient inopportun d'exiger
que l'adulte possède un nombre précis d'années d'expérience;
ce qui est exigé de l'adulte c'est qu'il ait acquis par quelque
modalité que ce soit des compétences en rapport avec le
programme ou la matière visée;
- compte tenu du deuxième principe, l'adulte doit accepter
de se présenter à une évaluation orale, écrite
ou pratique;
- compte tenu du troisième principe, les épreuves vérifient
l'atteinte des objectifs globaux et essentiels des programmes;
elles ont un caractère de synthèse et facilitent 1'inference;
trois instruments sont prévus soit l'épreuve écrite,
l'épreuve pratique et la grille d'entrevue;
- compte tenu du quatrième principe, les exigences relatives
à l'évaluation des acquis extrascolaires ne sont ni plus
ni moins élevées que celles relatives à l'évaluation
des acquis scolaires; de plus, la sanction de ces acquis est faite
de façon à ne pas occasionner de pratiques discriminatoires
vis-à-vis de l'adulte faisant une démarche de r.a.;
à cet effet, les modalités de consignation des résultats
sur le relevé des acquis devront tenir compte de cette exigence.
Le modèle d'application
Le modèle d'application décrit les étapes que doit franchir
un ou une adulte qui désire obtenir une reconnaissance de ses acquis
extrascolaires.
A l'étape de l'accueil, l'adulte doit se prêter aux activités
suivantes soit le dépistage du besoin, l'information sur l'application
de la reconnaissance des acquis extrascolaires et l'élaboration
du portfolio.
L'étape de l'étude du dossier comporte quatre activités
: l'étude des documents, la vérification des pièces justificatives,
la comparaison avec les tableaux-synthèse et les recommendations.
La troisième étape qui est celle de l'entrevue d'évaluation
s'effectue en trois moments soit la préparation a l'entrevue, la
conduite de l'entrevue et, enfin, la référence.
La dernière étape du modèle d'application est celle
de la passation d'épreuves écrites et pratiques qui comprend
deux volets soit l'intégration et la passation d'épreuves.
(Pour une description plus détaillée du modèle d'application,
se référer au document "Cadre de reconnaissance des acquis
extrascolaires " cité à la bibliographie).
Les éléments du cadre de reconnaissance des acquis extrascolaires
soit les postulats, les principes, les conséquences et le modèle
d'application, ont fait l'objet de longues discussions et de longues
consultations car les responsables et les intervenants du dossier devaient
en arriver à un consensus. C'est maintenant officiellement adopté
et les services d'éducation aux adultes des commissions scolaires
québécoises ont reçu une formation à ce sujet.
Le Portfolio
Le portfolio s'adresse à l'adulte qui désire se faire reconnaître
des acquis et il a été élaboré en s'inspirant des
deux modèles existants de portfolio soit celui de Marthe Sansregret
et celui de Ginette Robin.
Il y a eu des consultations auprès des responsables des services
d'accueil-référence des services d'éducation aux adultes.
Suite à ces consultations, un portfolio simplifié a été
conçu en fonction des adultes qui, pour la plupart, ne possèdent
pas de diplôme d'études secondaires. Le portfolio a pour but
de faire une première évaluation des acquis du candidat avant
de le diriger vers la passation d'épreuves car il est très
important que le candidat ne soit pas placé en situation d'échec
dès le commence- ment de son processus de reconnaissance des acquis.
Le portfolio aide l'adulte à définir ses objectifs grâce
à une série de questions-réponses. Ensuite, l'adulte
peut élaborer son curriculum vitae en suivant les étapes inscrites
au portfolio. Cette étape est essentielle puisque la plupart des
adultes qui se présentent pour une reconnaissance des acquis n'en
ont jamais fait. En troisième étape, le portfolio aide l'adulte,
par une fiche d'auto-évaluation, à identifier ses apprentissages
par rapport au programme choisi. L'expérimentation de ces fiches
a permis de prouver que l'adulte, en remplissant les fiches d'auto-
évaluation, ne se surestime pas et que l'étude des fiches
d'auto- évaluation permet vraiment aux intervenants de voir si
un adulte a des chances de passer les épreuves. Les fiches d'auto-évaluation
correspondent aux épreuves que le candidat devra subir plus tard
: telle fiche permet d'évaluer les connaissances de tels cours
(la plupart du temps trois cours) et l'épreuve correspondant à
la fiche évalue les mêmes cours. Il est donc possible de voir
si l'adulte possède les acquis que les épreuves évalueront
ainsi que ces chances de réussite.
Le guide d'élaboration des fiches d'auto-évaluation et
des grilles d'entrevue, et le Guide d'élaboration des examens-
synthèse
Ces deux documents s'adressent au personnel des commissions scolaires
qui préparent le matériel qui servira à l'élaboration
d'instruments d'évaluation spécifique des programmes pour
le compte du Ministère de l'Éducation. Ces guides donnent
aux commissions scolaires un mode d'élaboration du matériel
car le Ministère veut qu'il soit fait sous une forme uniforme et
standard.
Pour faire élaborer les instruments d'évaluation, le Ministère
procède par appel d'offres auprès des commissions scolaires.
La commission scolaire choisie prépare les instruments à l'aide
des deux guides et les retourne au ministère qui les expérimente
auprès de deux autres commissions scolaires. Après l'expérimentation
et les corrections, les instruments deviennent document ministériel
provincial et sont implantés dans toutes les commissions scolaires
qui offrent le programme pour lequel ils ont été conçus.
A l'heure actuelle, les instruments d'évaluation spécifique
officiels, permettant la reconnaissance d'acquis extrascolaires, sont
disponibles pour les programmes suivants : assistance dentaire, services
de restauration, soudage—montage, techniques d'usinage, eau potable.
Parmi les programmes dont les instruments d'évaluation sont en
phase d'expérimentation, on trouve l'assistance aux personnes à
domicile. Les instruments en cours de production couvrent les programmes
suivants : mécanique de machines industrielles, productions laitières,
boucherie, pâtisserie, aménagement et entretien de parcs et
d'espaces verts, réparations et retouches de vêtements, et
assistance en pharmacie.
Il existe environ 2OO programmes de formation professionnelle. Le ministère
fait préparer des instruments d'évaluation pour une dizaine
de programmes par année. Pour combler les besoins de reconnaissance
des acquis des programmes qui ne sont pas encore dotés d'instruments
d'évaluation spécifiques, les commissions scolaires peuvent
toujours avoir recours aux examens sommatifs (voir section B, p. 13).
C'est un comité aviseur du secteur de l'éducation des adultes
composé de 2O membres soit un membre par grand domaine de formation
qui identifie les programmes qui seront priorisés pour l'élaboration
d'instruments d'évaluation. Pour établir les priorités,
le comité aviseur suit certains critères tels que les
domaines où une nouvelle réglementation rend exigible le
DES, les domaines qui rejoignent une clientèle féminine, etc.
Certains domaines ne sont pas susceptibles de recevoir beaucoup de demandes
de reconnaissance des acquis puisqu'ils ont récemment été
implantés tel que l'informatique.
Les 81 points de services d'éducation aux adultes ont été
sensibilisés mais il faut noter qu'il n'y a pas de service d'éducation
des adultes dans toutes les commissions scolaires du Québec qui
sont au nombre de 250. Dans chaque service d'éducation aux adultes
au moins une personne a été formée et, à la plu-
part des sessions de formation, les services d'éducation aux adultes
ont envoyés deux représentants. Ces sessions visaient à
donner aux intervenants suffisamment d'information pour qu'ils soient
en mesure d'identifier, dans leur milieu, des pistes de solution ou
de départ pour les candidats adultes qui désiraient faire
reconnaître leurs acquis.
Aucun service d'éducation aux adultes n'est structuré et
ne fonctionne de la même manière. Les grandes commissions
scolaires ont leur propre service d'accueil-référence alors
que les petites commissions scolaires n'ont peut—être qu'une
personne qui, parmi d'autres tâches, fait de l'accueil. C'est pourquoi
lors de la formation, les commissions scolaires étaient invitées
à identifier elles-mêmes les personnes les plus pertinentes
pour devenir porteuses du dossier.
Lorsque les instruments d'évaluation spécifique sont prêts
pour un programme particulier, les directions régionales sont responsables
d'identifier dans leurs régions, en concertation avec les services
d'éducation aux adultes, les commissions scolaires susceptibles
d'offrir ce programme et de voir à ce que les responsables reçoivent
la formation pertinente en rapport avec ce programme.
La r.a. pour les programmes du secteur de la formation professionnelle
a des assises solides comme en témoignent les documents ci-haut
présentés. L'expérimentation de la pratique de reconnaissance
des acquis dans ce secteur est en marche depuis 1983 et les commissions
scolaires ont tenté diverses expériences pour faire avancer
le dossier. Cette année, celles qui sont responsables de l'élaboration
d'instruments spécifiques d'évaluation considèrent que
le processus fonctionne très bien.
La technique est au point et les résultats des pratiques de reconnaissance
des acquis démontrent que la méthode élaborée est
valable.
Le dossier de la reconnaissance des acquis dans le secteur de la formation
générale est nettement moins avancé. L'an dernier, tous
les programmes de formation étaient en révision et, par conséquent,
aucun travail d'élaboration d'instruments spécifiques d'évaluation
n'a été entrepris. Cependant, les nouveaux programmes seront
déposés en juin 1988 et la production d'instruments pourra
commencer. Les matières qui seront prioritaires seront le français
et l'anglais puisque ce sont les cours obligatoires pour l'obtention
d'un diplôme d'études secondaires. Par la suite, les matières
qui seront priorisées seront celles qui contribuent à l'obtention
du DES, par exemple les mathématiques.
La pratique de la reconnaissance des acquis pour les matières
de la formation générale pose de graves questionnements. Faut-il
évaluer les matières par des examens liés a des cours
ou ne faudrait-il pas s'orienter vers l'évaluation des objectifs
ultimes du DES qui sont de rendre une personne apte à fonctionner
en société. Cette question fait l'objet de discussions intenses
au sein du ministère de l'éducation.
Les commissions scolaires sont maintenant très ouvertes à
la pratique de la reconnaissance des acquis. Le travail des responsables
au Ministère a été de faire participer le plus de commissions
scolaires possibles dans le dossier et de sensibiliser leurs intervenants
afin de réduire les craintes que le diplôme ainsi obtenu par
les adultes soit moins valable que par le mode officiel d'études.
Les commissions scolaires comprennent de mieux en mieux que la méthode
d'évaluation par regroupement de cours c'est-à-dire par une
approche globale est tout aussi bien, sinon parfois meilleure, que celle
utilisée par le système régulier puisqu'elle évalue
les connaissances synthétiques de l'adulte.
Quant aux craintes que les inscriptions aux cours soient moins nombreuses,
elles se sont dissipées lorsque les commissions scolaires ont compris
que la possibilité pour un adulte d'obtenir un DES sans avoir à
faire tous les cours signifiait qu'un plus grand nombre de personnes
s'inscriraient à des cours ce qu'autrement elles n'auraient pas
fait.
I) Les motivations
Un adulte est souvent motivé à se faire reconnaître
ses acquis par son employeur. Un employé d'un certain âge
qui n'a jamais eu de diplôme, soit le DES comme tel ou une mention
professionnelle, voit s'ouvrir la possibilité devant lui d'en obtenir
un. Les gens en sont très motivés. En formation professionnelle,
il y a un urgent besoin de certification des compétences soit pour
retourner au travail, soit pour obtenir un nouvel emploi, ou encore
pour pouvoir conserver son emploi lors d'une transformation de 1'entreprise,
etc. Les employés veulent pou- voir démontrer que leurs compétences
sont transférables.
De plus, la majorité des emplois demandent aujourd'hui un DES
comme exigence minimale. Il y a ainsi un ensemble de personnes qui,
par la reconnaissance des acquis extrascolaires, peuvent obtenir leur
DES et obtenir un emploi.
J) Lefinancement
Au Ministère de l'éducation, le financement pour le développement
du dossier de la reconnaissance des acquis est disponible. Le financement
qui serait nécessaire est celui relatif au service direct à
la clientèle. Un mémoire sur cette question a été
déposé au bureau du sous—ministre en février 1988.
Au cours de l'année budgétaire 1987-1988, il n'y avait aucune
règle au budget ministériel pour le service de reconnaissance
des acquis. Les commissions scolaires qui pratiquent la r.a. doivent
donc trouver d'autres moyens de financement de leur service, par exemple
en recourant à la règle budgétaire qui finance 4O dollars
par examen par adulte jusqu'à deux examens par année. Dans
le mémoire sur le financement, il a été démontré
que la reconnaissance des acquis comporte plus que la passation d'examens,
qu'elle comprend aussi l'accueil, l'étude et l'évaluation
du dossier et l'administration des mécanismes de sanction. Le mémoire
recommande que soit inscrite au budget une règle spécifique
pour la reconnaissance des acquis. La question du financement semble
être, pour le moment, sur la bonne voie puisque la reconnaissance
des acquis a le plein appui du ministre et qu'elle est sur le point
de devenir un dossier d'intérêt gouvernemental et non plus
seulement d'intérêt ministériel.
Cependant, tant que cette question ne sera pas réglée, l'implantation
de services en r.a. efficaces pourra être mise en doute.
A l'heure actuelle, il n'yà aucune méthode pour retracer
le nombre de demandes. Une manière de les dénombrer serait
d'examiner les relevés de notes mais le principe qui prévaut
est que la sanction des acquis extrascolaires est faite de la même
manière que celles des acquis scolaires afin d'éviter la discrimination
que pourrait faire surgir la connaissance de la manière dont a
été obtenu le diplôme. Une autre méthode serait
par le finance- ment mais comme il n'existe pas de règles budgétaire
spécifiques aux pratiques de r.a., il est impossible en examinant
les postes budgétaires des commissions scolaires de savoir si elles
ont traité des demandes. 11 sera donc nécessaire de mettre
sur pied une méthode de collecte de données dont le mandat
pourrait possiblement être confié aux directions régionales
du Ministère. La question du dénombrement des demandes est
cruciale a la question du financement car seule une demande importante
peut justifier une demande de fonds correspondante.
En 1988-1989, la Direction générale de l'éducation aux
adultes produira une vidéo explicative qui sera distribuée
à toutes les commissions scolaires et qui s'adresse a la clientèle
adulte qui serait susceptible de vouloir une reconnaissance des acquis.
Un dépliant sera également préparé. La vidéo
sera disponible à tout organisme au service des adultes.
De nombreux besoins ont été exprimés en rapport avec
les cours de formation générale. A court terme, les instruments
d'évaluation spécifique devraient être élaborés
pour ce secteur. A moyen terme, la question du référentiel
unique pour une pratique de la reconnaissance des acquis soit le programme
scolaire, devra être examiné et des solutions comme un programme
alterna- tif d'accès au DES, centré davantage sur l'atteinte
de l'objectif ultime du diplôme plutôt que la maîtrise
d'éléments particuliers du programme pré-définis
par le régime pédagogique, répondrait probablement mieux
aux besoins de la clientèle adulte.
Le dossier de la reconnaissance des acquis est rendu a une étape
clé et ce, à tous les ordres du ministère : cette étape
est celle du financement. Au secondaire, le dossier est à l'étape
de l'implantation des services et cette implantation exige un financement
adéquat et solide. Ce sera là le véritable test de la
volonté ministériel de voir ce dossier avancé.
* * *
Acquis scolaire :
connaissances, habiletés et attitudes résultant d'un apprentissage
effectué en dehors du système scolaire sans engager la responsabilité
d'un établissement d'enseignement reconnu.
Reconnaissance des acquis :
processus au terme duquel, un garant, le ministre de l'éducation
ou une institution d'enseignement peut, selon les lois et règlements
en vigueur, délivrer un titre donné à une personne ayant
rencontré les conditions propres à ce titre.
Depuis 1984, suite à l'énoncé d'orientation et plan
d'action en éducation des adultes, le dossier de la reconnaissance
des acquis (r.a.) a fait l'objet de beaucoup d'attention et de travail
dans les cégeps, sous la supervision du Comité d'orientation
en reconnaissance des acquis, formé de représentants des cégeps,
des collèges privés et de la Direction générale
de l'enseignement collégial (DGEC). Des fonds étaient rendus
disponibles par le Ministère de l'Enseignement supérieur et
de la Science (MESS) ainsi que par le Ministère de la Main-d’œuvre
et la Sécurité du revenu (MMSR). En 1985-1986, 14 établissements
du réseau collégial recevaient des subventions d'un montant
global de 165 000 dollars pour amorcer le travail en r.a. En 1986—1987,
29 collèges et le réseau des collèges anglophones recevaient
des subventions totales de 324 50O dollars pour amorcer l'implantation
d'un service en r.a. ou pour la poursuivre.
En 1987, la création du Fonds d'implantation de la reconnaissance
des acquis au collégial (FIRAC) procurait au dossier de la r.a.
dans le réseau collégial un véritable coup de barre tant
au niveau des argents disponibles que du nombre de collèges qui
se sont alors engagés dans le processus.
1- Constitution et rôle
L'Assemblée générale de la Fédération des
cégeps créait le FIRAC le 3O octobre 1987. Il est administré
par une assemblée générale composée des directeurs
des services pédagogiques des collèges publics et privés.
Sa gestion relève d'un Bureau de direction comprenant quatre directeurs
des services pédagogiques des cégeps, deux directeurs des
services pédagogiques des collèges privés, un représentant
du MESS et d'un directeur exécutif.
La création du FIRAC consacrait le rôle dévolu aux cégeps
de- puis 1984, c'est-à-dire celui de présider, en partenariat
avec les collèges privés et le Ministère, a l'implantation
d'un système de reconnaissance des acquis dans le réseau.
De fait, le Fonds assumait les responsabilités et prenait la relève
du Comité d'orientation en reconnaissance des acquis (1984 à
1987).
Le FIRAC a pour objectif ultime de mettre sur pied d'ici 1990
l'essentiel d'un système de reconnaissance des acquis crédible,
complet et relativement peu coûteux.
2. Le financement du Fonds
En plus des sommes provenant du Ministère de 1'Enseignement supérieur
et de la Science (450000 dollars en 1987), le FIRAC a obtenu une subvention
du programme fédéral d'Aide à l'innovation de trois millions
de dollars pour une période de trois ans (1987 à 1990), pour
réaliser le projet intitulé : " La reconnaissance des acquis
non scolaires : un projet de jonction entre le marché du travail
et le système scolaire. " Pour obtenir cette subvention, le FIRAC,
par l'intermédiaire de la Fédération des cégeps,
signait une entente avec 1'Association provinciale des commissions de
formation professionnelle. Cette importante subvention devrait permettre
au réseau collégial et à ses partenaires du monde du
travail de relever le défi majeur de développer conjointement
un système d'évaluation des acquis (ou des compétences)
qui tienne compte des besoins et des contraintes des uns et des autres.
3. Les phases prévues pour l'implantation d'un système
de r.a.
Le plan d'implantation du dossier comprenait deux phases. La première
a couvert une période de trois années (1984-1985 à 1986-1987)
et a été caractérisé par les priorités suivantes
:
- la sensibilisation et la formation des intervenants et intervenantes;
- l'expérimentation du portfolio;
- la mise au point d'un modèle organisationnel à expérimenter
jusqu'en 1990;
- la recherche des fonds requis pour soutenir l'implantation; et
- la réponse à des besoins urgents en raison d'un règlement
obligeant les travailleurs et les travailleuses à obtenir une
sanction officielle de formation (acupuncture, services de garde,
etc.) ou à des besoins clairement identifiables (techniques
de bureau, techniques administratives, etc.)
Quant à la deuxième phase d'implantation, elle couvre égale-
ment une période de trois ans (1987-1988 à 1989-1990) et elle
obéit aux priorités suivantes :
* définir et proposer aux instances concernées un modèle
de financement du fonctionnement des services ou des systèmes locaux
de r.a.;
* définir et proposer aux instances concernées un modèle
organisationnel à mettre en place à partir de 1990-1991 et
en prévoir les modalités de financement;
- soutenir l'implantation et le développement des services ou
des systèmes locaux de r.a.;
- assurer la coordination générale du dossier;
- favoriser la mise au point d'un ensemble de moyens facilitant
la r.a., c'est-à-dire, l''élaboration de programmes de
formation centrés sur l'acquisition de compétences, la réalisation
de plans conjoints de développement des ressources humaines,
l'expérimentation de référentiels1 plus
larges que le 11 cours par cours ", l'établissement
de ponts entre la r.a. non scolaire et la r.a. scolaire,
- la mise sur pied d'activités de formation hors classe, principalement
dans le cadre de la formation manquante;
- en collaboration avec les partenaires concernés, déterminer
les besoins les plus urgents en matière de r.a.;
- identifier les éléments d'une politique cadre pour
les établissements de formation collégiale.
Référentiel : ce à quoi est mesuré ou comparé
l'acquis.
En 1986-1987, 29 collèges étaient engagés dans des activités
de r.a. La plupart avait déterminé les programmes d'études
ou- verts aux demandes de r.a. En tout, une trentaine de programmes
professionnels ont été touchés par la r.a. : par exemple,
Techniques d'acupuncture (Rosemont), Techniques du milieu naturel (St-
Félicien), Mécanique du bâtiment (Saint-Hyacinthe), Électrotechnique
(Baie-Comeau, Institut Teccart, Saint-Jérôme), Techniques
policières (Ahuntsic, Outaouais) Techniques de bureau (André—
Laurendeau, Baie-Comeau, Maisonneuve, Saint-Jérôme). Ce sont
nettement les techniques humaines et administratives qui ont don- né
lieu au plus grand nombre d'opérations en r.a. au cours de l'année
1986-1987.
Environ les trois-quarts des collèges engagés dans l'implantation
de la r.a. ont procédé à la construction d'instruments
de mesure : ce sont généralement des examens, des tests, des
épreuves, des grilles d'évaluation et d'auto-évaluation,
parfois des grilles d'entrevues, construits précisément pour
reconnaître des acquis. Par exemple, le collège Ahuntsic a
élaboré des guides d'équivalence en électrophysiologie
médical et dans trois métiers militaires; Baie-Comeau a conçu
des modalités d'évaluation du stage d'observation et d'adaptation
en techniques d'éducation spécialisée; l'école nationale
d'aéronautique a préparé les épreuves pour les 22
cours en mécanique d'entretien d'aéronefs; Trois-Rivières
a mis au point un guide de reconnaissance des acquis en techniques de
garderie, etc.
Quant aux demandes d'évaluation des acquis extrascolaires traitées
en 1986-1987, la grande partie d'entre elles se concentraient dans trois
programmes : 400 demandes par cours pour les techniques d'éducation
en services de garde; 15O personnes ont formulé des demandes pour
les deux programmes d'aérotechnique; une cinquantaine de personnes
étaient engagées dans une démarche de portfolio pour
les techniques de bureau. Les données qui sui- vent sont incomplètes
car les collèges ne tiennent pas tous des statistiques précises.
De plus ne sont pas comptées non plus le nombre de demandes en
suspens ou en attente qui est relativement élevé. En se basant
sur les chiffres disponibles, en 1986-1987, 25 établissements du
réseau collégial ont évalué et reconnu des acquis
extrascolaires. Les collèges ont reçu et traité les de-
mandes de r.a. provenant de 319 adultes en rapport avec 921 cours. Les
collées ont généralement tendance à accorder des
équivalences pour un cours et non a accorder une note.
2. Les informations qui suivent sont tirées
de la synthèse des activités préparée par Francine
Landry et intitulée : " La reconnaissance des acquis extrascolaires
dans les collèges en 1986-1987 ", et publiée par le FIRAC
dans la série de documents "étude et réflexions", document
n° 12, novembre 1987.
Pour mettre en oeuvre les priorités de la deuxième phase
d'implantation, le FIRAC a établi, pour 1987-1988, le plan de travail
suivant comprenant quatre objectifs principaux :
- mettre au point des démarches, des méthodes et des instruments
permettant, d'une part, d'identifier et d'évaluer les acquis
non scolaires et, d'autre part, d'élaborer des activités
de formation individualisée et expérientielle;
- implanter la reconnaissance des acquis dans au moins cinq nouveaux
établissements;
- expérimenter une structure provinciale de liaison, de développement,
ainsi que de soutien technique et financier aux collèges et aux
commissions de formation professionnelle; et
- de concert avec les collèges, la DGEC et les partenaires du
monde du travail, améliorer l'adéquation entre certaines
activités de formation collégiale et les besoins des travailleurs/euses.
Le FIRAC a actualisé ces objectifs par diverses réalisations
dont, en particulier, le financement des projets soumis par les établissements
du réseau.
1. Les projets des établissements
En 1987—1988, le Fonds a accordé des subventions totalisant
924 905 dollars pour 85 projets émanant de 49 établissements
dont 38 cégeps et campus, 5 collèges privés, 2 instituts
de technologie agroalimentaire et 4 commissions de formation professionnel-
le.3 Treize nouveaux établissements ont entrepris l'implantation
du dossier alors que l'objectif visé était de 5. Cet objectif
a donc été largement dépassé. Ces projets se sont
concentrés au- tour des catégories les plus avancés des
neuf catégories de pro- jets possibles :
3. Les données citées proviennent du Bulletin
d'information du FIRAC, volume 4, numéro 9, juin 1988.
- mise sur pied des conditions préalables à l'implantation
9
- implantation effective 18
- développement d'un système déjà implanté
16
- élaboration d'instruments de travail 2O
- expérimentation de programmes centrés sur l'acquisition
de compétences2
- expérimentation de formules d'apprentissage individualisé
4
- expérimentation de plans conjoints de développement des
ressources humaines 11
- expérimentation de regroupements de collèges
pour offrir de meilleurs services —
* projets conjoints col1èges-C.F.P. 4
Voici quelques exemples du genre de projets subventionnés et visant
l'implantation et 1'opérâtionalisation d'un service de reconnaissance
des acquis.
Cégep Ahuntsic
Développement d'un système local de reconnaissance des acquis
déjà implanté (élaboration d'une politique institutionnelle;
expérimentation d'une grille de tarifs demandés aux candidats;
mise en oeuvre de la méthode de consensus expérimentée
en 1986-1987 pour des métiers militaires; organisation du cours
de Méthodologie du portfolio pour un groupe de militaires de Valcartier;
identification des critères de performance pour les cours d'Archives
médicales; évaluation des acquis d'employés de la C.E.C.M.
et prestation de la formation manquante dans le cadre d'un projet conjoint;
évaluation des acquis et formation de policiers de ré- serves
amérindiennes; intégration de la reconnaissance des acquis
à la formation sur mesure).
Cégep de Baie-Comeau
Implantation du processus de la reconnaissance des acquis (sensibilisation
du milieu; expérimentation de la démarche du portfolio avec
un groupe de 8 à 15 personnes; expérimentation d'instruments
de mesure existants; organisation de deux sessions de perfectionnement
pour les évaluateurs; élaboration d'une ébauche de politique;
analyse des possibilités de concertation avec les autres collèges
de l'Est du Québec; établissement de liens avec la C.F.P.
et analyse des possibilités de collaboration dans le cadre d'un
projet conjoint).
Cégep de Lévis-Lauzon
Mise sur pied de programmes de formation adaptés pour 1) des agricultrices
en Gestion et exploitation d'entreprises agricoles, 2) des femmes autochtones
en Techniques de bureau et 3) de jeunes entrepreneurs autochtones en
Techniques administratives, programmes comprenant la reconnaissance
des acquis, la prestation de cours au collège et sur place, ainsi
que l'apprentissage hors classe, individualisé et expérientiel.
Cégep de Rosemont
Parachèvement de la mise sur pied d'un système de reconnaissance
des acquis pour tout le programme d'Acupuncture (élaboration d'instruments;
reconnaissance des acquis; prestation de la formation manquante).
Cégep de Trois-Rivières
Élaboration de projets conjoints comprenant la reconnaissance
des acquis, avec la collaboration de la C.F.P., en Techniques papetières
et en Métallurgie; évaluation des demandes en Mécanique;
expérimentation de la r.a. auprès du personnel de secrétariat
du collège, en vue d'une ouverture au grand public; élargissement
des pratiques actuelles et constitution d'une banque d'instruments en
Techniques administratives et Vente de biens immobiliers; poursuite
des actions entreprises en Techniques d'éducation en services de
garde et mise au point d'une formation manquante individualisée.
2. Autres activités du FIRAC
Le Bureau de direction a été très actif en mettant
au point le programme de subventions et les plans de travail
1987—1988 et 1988—1989. Il a également réagi
au rapport du Groupe de travail interministériel en reconnaissance
des acquis.
Le personnel du FIRAC a participé a 31 rencontres de sensibilisation
ou de soutien technique dans 24 établissements. Il a organisé
deux rencontres provinciales d'échanges et de concertation ayant
réuni respectivement 51 et 126 participants. Il a, de plus, organisé
et animé un atelier de formation initiale et trois ateliers de
perfectionnement suivis par un total de 252 responsables locaux. Au
niveau des instruments de travail, le personnel du FIRAC a entrepris
la traduction-adaptation du guide de l'évaluateur du Council for
Adult Experiential Learning des États- Unis, et mis au point un
recueil de textes et d'exercices pour le cours de méthodologie
de portfolio dont la Fédération encourage l'implantation et
l'utilisation dans tous les collèges. Le personnel du FIRAC a également
préparé et supervisé la parution régulière
du Bulletin d'information et a publié cinq documents de la série
" Étude et réflexions ". Enfin, il a aidé l'Ontario Institute
for Studies in Education à mettre au point un questionnaire d'enquête
sur les pratiques en r.a. dans les universités, les collèges
et les écoles secondaires de toutes les provinces canadiennes.
" L'implantation de la reconnaissance des acquis au collégial
a connu, en 1987—1988, une évolution accélérée.
Un objectif dont l'atteinte a été prévue pour 199O, celui
d'avoir 5O établissements offrant des services de r.a., a pratiquement
déjà été atteint. Le nombre de projets subventionnés,
soit 85, représente un sommet sans précédent. Des avenues
de développement comme les programmes centrés sur l'acquisition
de compétences, les plans conjoints de développement des ressources
humaines, des référentiels plus ouverts que le "cours par
cours" et l'apprentissage individualisé ont été explorées
et ont donné lieu à des réalisations. Une collaboration
prometteuse a été instaurée avec l'Association provinciale
des commissions de formation professionnel- le et le MMSR.
"Malgré ceci, le dossier demeure fragile. En effet, si le problème
du financement de l'implantation a pu être résolu de façon
relativement satisfaisante, ce n'est pas le cas du finance- ment des
opérations de r.a. Présentement, faute de ressources financières
suffisantes, les collèges avec le plus fort volume d'activités
se trouvent pénalisés. Devant ce fait, le Bureau de direction
du FIRAC n'a eu d'autres choix que d'affecter une partie des fonds d'implantation
au financement des opérations. Il faudra avoir mis au point un
système de financement stable du fonctionnement des services ou
des systèmes locaux de r.a. pour 1990-1991. Mais l'idéal serait
que les organismes de formation collégiale puissent compter sur
un tel système dès 1989-199O.
"Il s'agit là de la priorité majeure du projet de plan de
travail 1988-1989 du FIRAC qui, par ailleurs, visera à répondre
à d'autres priorités déjà identifiées ou dictées
par l'évolution du dossier en 1987-1988. Parmi celles-ci, signalons
l'adoption d'un modèle organisationnel à mettre en place à
partir de 199O-1991, la coordination générale du dossier et
le développement de ces éléments nouveaux du dossier
que sont les programmes centrés sur l'acquisition des compétences,
les plans conjoints de développement des ressources humaines, les
référentiels autres que le "cours par cours", les arrimages
entre la r.a. non scolaire et la r.a. scolaire et l'apprentissage individualisé
dans le cadre de la formation manquante."
4 Les informations qui suivent sont tirées des pages
12 et 13 du Bulletin d'information déjà cité.
On constate donc que le dossier de la r.a. se porte relativement bien
dans le réseau collégial. Cependant, ici comme au niveau secondaire,
le problème du financement des services de r.a. sera la pierre
d'achoppement de tout le système. De plus, les services disponibles
en r.a. ne semblent pas faire l'objet d'une grande publicité puisque
la plupart des collèges ne se- raient pas en mesure actuellement,
compte tenu des ressources humaines et financières dégagées
pour la r.a., de répondre à un nombre élevé de demandes.
Par contre, démontrer qu'il existe une forte demande pour des services
de r.a., n'est—ce pas encore le meilleur argument que les collèges
puissent employer pour obtenir le financement dont ils ont justement
besoin?
Plusieurs problèmes mènent la vie dure au dossier de la r.a.
à l'université. Ces problèmes ont été discutés
a diverses reprises dans divers documents (voir la bibliographie). La
discussion qui va suivre n'a pour but que de rappeler ces problèmes
et d'esquisser le contexte dans lequel évolue le dossier de la
reconnaissance des acquis à l'université.
L'absence de demandes
L'absence de demandes rendrait la mobilisation des ressources humaines,
financières et techniques à l'université semblables a
un jeu. A l'heure actuelle, il serait excessif de mettre sur pied des
comités multiples et d'élaborer des instruments sans se fonder
sur des demandes qui, seules, peuvent aider a créer une pratique
fondée sur la réalité. Une des raisons pour laquelle
il n'y a pas beaucoup de demandes, c'est que la plupart des personnes
qui viennent à l'université s'y présentent parce qu'elles
ressentent un besoin de parfaire leurs connaissances ou bien parce qu'elles
désirent connaître le cadre théorique de leurs pratiques
professionnelles. Elles ne veulent donc pas d'équivalences pour
ce qui les a amenées à l'université.
Paradoxalement, plus il y aura de demandes, plus il sera possible d'obtenir
le financement et le temps—intervenant nécessaires. Mais
pour que les demandes affluent, on doit mettre sur pied des structures
d'accueil et faire de la publicité.
La responsable du CIRRAC (voir section F) cherche une solution mitoyenne
en passant par des ententes avec des entreprises où i1 est possible
de contacter, grâce à un multiplicateur, un ensemble de personnes.
Les universités actuellement ne pour- raient répondre aux
demandes de renseignements sur la reconnaissance des acquis, candidat
par candidat. Les services pourraient être rapidement débordés.
En passant par des multiplicateurs, il alors possible de rejoindre plusieurs
centaines de personnes. Cette voie est prometteuse surtout en fonction
des plans con- joints avec les entreprises ou les organismes (voir la
section J) .
La dévaluation des diplômes
La crainte de la dévaluation des diplômes fait hésiter
plu- sieurs universités sur la question de la reconnaissance des
acquis. Il y a peu d'informations pertinentes sur cette question et
donc beaucoup de crainte que la r.a. ne conduise les universités
à accorder des diplômes à rabais. La mise sur pied du
C1RRAC a justement pour l'un de ses buts d'informer les décideurs
et les praticiens sur le dossier de la reconnaissance des acquis afin
de mieux situer et d'alléger si possible les craintes à cet
égard.
La distinction entre 1'admission de candidats non détenteurs du
diplôme antérieur requis et la reconnaissance (après
évaluation rigoureuse) des acquis scolaires et extrascolaires aux
fins d'avancement dans les programmes, constitue l'une des voies d'information
dont l'effet est souvent de faire diminuer les craintes des responsables
universitaires. Un fait demeure cependant : c'est celui d'une certaine
compétition entre les universités québécoises qui
doivent, par leur souci d'excellence, s'assurer du sérieux et du
prestige de leurs programmes et des diplômes qu'elles décernent.
La distinction entre les programmes
Un autre élément du contexte universitaire est relatif a
la distinction entre les programmes de perfectionnement et les programmes
de formation. Les derniers peuvent se prêter a la reconnaissance
des acquis tandis que, par définition, les programmes de perfectionnement
visent à permettre d'apprendre ce que l'on ne connaît pas
déjà. Il y a également les programmes qui demandent de
l'expérience comme conditions d'admission, par exemple l'animation.
Les étudiants ne pourront y être admissibles à l'obtention
d'exemption aux fins d'avancement puisque leur expérience est nécessaire
pour être admis au programme.
Le danger de la mécanisation de l'enseignement
Il y a danger de mécanisation du savoir universitaire par les
pratiques de reconnaissance des acquis qui découpent en petites
unités mesurables, sur le plan de la performance, le contenu des
programmes universitaires, dans le but d'évaluer les apprentissages
expérientiels en relation avec les apprentissages intellectuels.
Il y a risque d'en venir a une conception très mécaniste de
l'activité éducative : par exemple, le développement
de l'esprit critique et du sens de l'analyse propre au savoir universitaire
ne se prêtent pas à ce genre de calculs.
La question du vocabulaire
II y a également la question du vocabulaire utilisé pour
élaborer les instruments d'évaluation. Pour évaluer des
acquis d'expérience, des acquis extrascolaires, va—t—on
utiliser les mêmes mots, le même type de questions, le même
type de phrases que ceux utilisés à l'intérieur des cours
que les étudiants n'ont pas encore suivis? Si un étudiant
ne possède pas les mots employés en classe pour couvrir un
contenu particulier, cela implique-t-il nécessairement qu'il ne
possède pas les connaissances et les habiletés visées
par les objectifs du cours?
L'absence de temps
L'absence de temps des intervenants universitaires est un autre élément
qui ralentit l'implantation de services en reconnaissance des acquis.
La vie universitaire est déjà si remplie que peu de professeurs
et de responsables ont du temps à consacrer pour évaluer des
dossiers, créer des instruments, etc. Ce manque de temps se conjugue
avec une absence de ressources financières adéquates.
Le mode de financement
Le mode de financement des universités est sans doute un des éléments
clés de la problématique de la reconnaissance des acquis.
Il faut savoir que les universités sont subventionnées en
fonction du nombre de crédits auxquels les étudiants sont
inscrits. Idéalement, une pratique de reconnaissance des acquis
permettrait à un étudiant d'obtenir des crédits sans
avoir à s'inscrire aux cours dont il maîtrise les objectifs.
Sans cette inscription, le Ministère n'accorde pas le montant correspondant
en subvention. Ainsi, à l'heure actuelle, toute pratique de reconnaissance
des acquis n'est pas financée par le Ministère mais bien à
même le budget universitaire. C'est l'université qui débourse,
sans compensation pour le temps-professeur nécessaire à l'évaluation
du dossier de l'étudiant, ni pour le temps-administrateur nécessaire
pour accorder les crédits et faire sortir le bulletin, etc. C'est
pourquoi la reconnaissance des acquis qui se pratique en ce moment est
de type non officielle, c'est-à- dire que l'étudiant est obligé
de s'inscrire à un cours officiellement et ensuite de s'entendre
avec le professeur pour ne pas assister aux cours.
Les relations entre les cégeps et les universités
Les relations entre les cégeps et les universités manifestent
de nombreuses difficultés d'ajustement. Les programmes ne sont
souvent pas précis dans leurs objectifs d'apprentissage, et il
n'est pas clair entre la Direction générale des études
collegiales et la Direction générale de l'enseignement et
de la recherche universitaire que tel et tel apprentissage sont de niveau
collégial ou universitaire. Souvent les adultes, au lieu de faire
reconnaître leurs acquis au niveau collégial, vont tenter
leur chance de se faire admettre à l'université. Les collèges
se voient alors privés d'une partie de leur clientèle que
les universités admettent sans DEC.
Un autre problème très délicat concerne l'arrimage entre
les programmes professionnels du cégep et les cours de base de
certains baccalauréats à 1'université. Normalement, un
étudiant qui fait un cours professionnel ne se destine pas a l'université.
Alors, quand il décide de continuer ses études à l'université
dans le même domaine, il a parfois à suivre un certain nombre
de cours en tous points identiques à ceux qu'il a suivis au collège.
Dans ce cas, certains programmes accordent la possibilités de substituer
à ces cours d'autres activités éducatives, certains accordent
même des équivalences, d'autres sont plus rigides. Il y a
donc là un problème qui aurait besoin d'être étudié
plus en profondeur.
Au Québec, les universités sont fondamentalement autonomes.
Le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science
ne peut s'ingérer dans le fonctionnement des universités et
ordonner des politiques et des pratiques dans le sens de la reconnaissance
des acquis.
Cependant, le Ministère de l'éducation a indiqué son
intérêt pour la promotion de la reconnaissance des acquis
à l'ordre d'enseignement universitaire dans l'énoncé
d'orientation et plan d'action en éducation des adultes de 1984
par lequel il incite les universités à explorer ce dossier
: " Les universités sont conviées à accentuer leurs travaux
de recherche et d'expérimentation en regard de l'évaluation
et de la reconnaissance des acquis extra-scolaires. Elles sont aussi
appelées à se concerter et à se doter de mécanismes
de reconnaissance d'acquis extrascolaires qui dépassent le seul
cadre de l'admission aux programmes de formation universitaire."
Le Comité des affaires académiques de la Conférence
des recteurs s'est prononcé à ce sujet et a affirme son accord
avec le principe de la reconnaissance des acquis. Il a par ailleurs
précisé la volonté de chaque université d'exercer
son pouvoir de décision et d'assumer ses responsabilités en
toute autonomie sur cette question.
Actuellement, dans les universités québécoises, on discute
de la reconnaissance des acquis tant aux fins d'admission qu'aux fins
d'avancement dans les programmes. On parle d'exemption avec allocation
d'unités ou avec substitution. La recherche et les expériences
se poursuivent.
La reconnaissance des acquis auxfins d'admission
La reconnaissance des acquis aux fins d'admission veut essentiellement
dire qu'un adulte, qui ne possède pas le diplôme d'études
collégiales, pré-requis officiel de l'admission à l'université,
peut quand même demander son admission en faisant valoir son expérience
extrascolaire. Cependant cette pratique n'est pas a proprement parler
une pratique de reconnaissances des acquis. C'est plutôt la prévision
des chances de succès d'un candidat qui est pratiquée par
l'université dans un tel cas puisque l'université n'a aucune
possibilité d'évaluer et de reconnaître les acquis de
formation correspondants a ce qui est enseigné à l'ordre collégial.
La substitution de cours
La substitution de cours au sein d'un programme signifie qu'un cours
dont les objectifs d'apprentissage seraient déjà atteints
par l'étudiant est remplacé par un autre cours différent
ou plus avancé. Cette pratique ne permet pas à l'étudiant
d'accélérer son processus d'acquisition d'unités d'avancement
dans son programme mais lui évite de réapprendre ce qu'il
sait déjà.
La reconnaissance des acquis avec allocation de crédits
Quant à la reconnaissance des acquis avec allocation de crédit
aux fins d'avancement dans le programme, on ne peut pas dire qu'en ce
moment l'ensemble des universités en soit rendu a un point précis
et facile à identifier. Il y a un certain nombre de pratiques qui
sont liées surtout à des programmes professionnels. Par exemple,
une étudiante en service social qui travaillerait ou aurait travaillé
dans ce domaine durant plusieurs an- nées ne serait sans doute
pas obligée d'effectuer tous ses stages pratiques. Les acquis de
son expérience professionnelle seraient reconnus et crédités
à titre de stages.
Cependant, cette pratique de reconnaissance des acquis à des fins
d'avancement dans le programme n'est pas généralisée
ni dans toutes les universités ni pour tous les programmes de type
professionnel. Pour que le dossier avance, il est sans doute nécessaire
que les autorités nécessaires poursuivent plus avant leur
définition de politiques claires et adoptent des positions explicitement
favorables à la reconnaissance des acquis.
Il se fait dans les universités ce qu'on pourrait appeler de la
reconnaissance des acquis informelle. Ces pratiques non structurées
et non officielles se font sur une base individuelle de professeur à
étudiant ou étudiante.
Il y a trois possibilités principales. Première possibilité,
l'étudiante s'inscrit à un cours, rencontre la professeure
avec qui elle discute de ses acquis; la professeure peut alors décider
que l'étudiante n'a pas besoin d'assister au cours et lui demande
simplement de passer l'examen final ou de rédiger un travail écrit.
Deuxième possibilité, l'étudiante s'inscrit à un
cours, rencontre la professeure qui, après une entrevue, lui accorde
une note sans qu'elle ait besoin d'assister au cours et de passer l'examen.
Troisième possibilité, l'étudiante avant de s'inscrire
à un cours, se présente au responsable de l'admission et lui
indique qu'elle possède déjà les apprentissages visés
par le cours.
La responsable l'interroge et demande à la professeure de la
rencontrer; après l'entrevue, la professeure confirme à la
responsable de l'admission que l'étudiante n'a pas besoin de s'inscrire
ce cours dont elle maîtrise les objectifs et qu'on doit lui accorder
les crédits qui y sont reliés. Ainsi, l'étudiante n'a
pas eu à payer pour un cours qu'elle n'a pas suivi et reçoit
quand même les crédits correspondants. Cette dernière
pratique non structurée renvoie cependant a tout le problème
posé par le financement de la reconnaissance des acquis qu'elle
soit formelle ou informelle.
Ce type de pratiques liés à la bonne volonté des professeurs
et responsables de programmes est—il assez répandu pour constituer
l'une des raisons pour lesquelles le dossier de la reconnaissance des
acquis ne suscite pas plus de réactions de la part des étudiants?
L'état des recherches en matière de reconnaissance des acquis
ne permet pas d'infirmer ou de confirmer cette supposition.
En 1985, une étude a été réalisée pour établir
le bilan des pratiques dans les universités (voir la bibliographie).
Cette recherche a examiné pour chacune des universités comment,
concrètement, un candidat adulte pouvait se faire admettre à
l'université, comment les universités prenaient ou non en
compte ses acquis d'expérience et a quelles fins.
Toutes les universités du Québec, par leurs services du registrariat,
ont participé sauf l'université Bishop. Un questionnaire a
ensuite été envoyé aux responsables des programmes susceptibles
d'avoir développé des outils et des pratiques en reconnaissance
des acquis. Ces programmes avaient été désignés
par les responsables de l'admission des registrariats comme étant
des programmes dont la clientèle présentait assez souvent
soit des demandes d'admission au titre d'une préparation jugée
satisfaisante, soit des demandes de crédits pour des expériences
antérieures. Le questionnaire examinait les pratiques, les stratégies
et les modes d'évaluation (entrevues, examens, simulation, etc.)
35 programmes ont répondu au questionnaire. Parmi ces derniers,
tous ceux qui avaient élaboré des instruments soit à
des fins d'admission, soit à des fins d'avancement dans le pro-
gramme, les ont fournis. L'étude a paru en 1986 et elle a joué
un rôle dans la création du CIRRAC, à 1'automne de la
même année.
Le Centre d'information et de recherche en reconnaissance des acquis,
plus familièrement appelé CIRRAC, est né à la suite
des colloques sur la reconnaissance des acquis qui avaient été
organisés par l'université de Sherbrooke en 1984 et en 1985,
et aussi à la suite de l'étude portant sur le bilan des pratiques
en reconnaissance des acquis dans les universités québécoises.
Les personnes engagées dans ce dossier en sont venues a la conclusion
que les universités devaient se doter d'un lieu de réflexion
et d'information sur la reconnaissance des acquis.
Financé par un moment forfaitaire de 50 000 dollars alloué
par le Ministère de 1'Enseignement supérieur et de la Science
du Québec, le CIRRAC a été logé à l'université
de Sherbrooke. C'est un projet de trois ans qui en est à sa deuxième
année. Par son existence même, il favorise déjà
la promotion du dossier de la reconnaissance des acquis puisque la désignation
de représentants des diverses universités au Comité d'orientation
du CIRRAC a fait l'objet de discussion au plus haut niveau dans les
universités québécoises.
La création du CIRRAC et la mise sur pied de son comité d'orientation
rassemble autour d'une même table des personnes désignées
officiellement par les universités de Montréal, Laval, du
Québec, Concordia, de Sherbrooke et la Direction générale
de l'enseignement et de la recherche universitaire. Ces derniers ont
pu se familiariser avec le concept de la reconnaissance des acquis et
ses questions connexes. Ils ont aussi au fil de leurs réunions
et de leurs discussions, a guider les actions entreprises par le CIRRAC
pour s'acquitter de sa mission première qui est de promouvoir la
réflexion et les pratiques en reconnaissance des acquis dans les
universités québécoises. Parmi les actions du CIRRAC,
il faut mentionner la création du bulletin d'information A propos
de dont deux numéros sont déjà parus en mai 1987
et en mai 1988 (voir la bibliographie). De plus, le CIRRAC a aussi organisé
une journée d'étude regroupant des personnes oeuvrant dans
neuf établissement universitaire différents.
Le CIRRAC n'a pas pour rôle de forcer l'intérêt pour
le dossier de la reconnaissance des acquis. Il doit agir comme un catalyseur.
L'université de Sherbrooke
A Sherbrooke, un bilan de la situation a été effectué.
En coopération avec les doyens, tous les programmes de chaque faculté
susceptible d'avoir développé ou d'être ouverts à
des pratiques en reconnaissance des acquis, ont été examinés.
De ce bilan est née une expérience pilote. En ce moment, trois
pro- grammes y participent. Il s'agit du baccalauréat en nursing,
du certificat en gérontologie et du certificat multidisciplinaire.
Ces trois programmes ont accepté de déterminer des conditions
d'expérimentation pour une année scolaire, d'appliquer la
même méthode qui est celle du portfolio et d'en mesurer les
conséquences sur les crédits et la clientèle. Parmi les
raisons qui ont présidé au choix de ces trois programmes,
se trouvait le fait qu'ils rejoignaient une clientèle susceptible
de profiter de reconnaissance des acquis, moyennant un peu de publicité
et d'accompagnement.
L'expérience est en cours. Les personnes intéressées
suivent la procédure du portfolio laquelle leur permet d'identifier
leurs acquis de formation extrascolaire en fonction spécifiquement
de leurs programmes respectifs et non de leurs acquis à tous les
niveaux.
L'université de Montréal
L'université de Montréal en est à l'étape d'effectuer
une étude-bilan de la situation qui pourrait reprendre sensiblement
le même genre de questionnaire que celui utilisé à l'université
de Sherbrooke. Ainsi, les résultats pourraient-ils être compara-
les entre eux et éventuellement comparables à des résultats
provenant de toutes les universités si ces dernières choisissaient
de faire ce même type d'étude. Ce bilan de situation à
l'université de Montréal doit débuter sous peu. Il pourrait
conduire a une expérience—pilote à laquelle participeraient
des programmes qui accepteraient de se doter de mécanismes et d'instruments
d'évaluation des acquis de formation extrascolaire.
L'université de Montréal a également mené, durant
la session d'hiver 1986-1987, un projet-pilote qui avait pour but de
permettre à la Faculté d'éducation permanente de se doter
d'une politique opérationnelle en reconnaissance des acquis. Deux
cours dans chacun des programmes de Relations industrielles et Santé
et sécurité au travail faisaient l'objet de l'expérience.
Quatre instruments de mesure ont été conçus et utilisés
: une fiche d'évaluation personnelle, unefiche d'évaluation
par le responsable du programme, un pré—test et un post—test
liés au conte- nu des cours. Le principal problème a été
l'imprécision des objectifs d'apprentissage.
Les résultats ont donné lieu à des surprises et mis
en lumière la nécessité d'élaborer des instruments
d'évaluation appropriées : la question du vocabulaire s'avère
très importante et peut être la cause de l'échec des
étudiants. Le projet-pilote a donc permis de cerner deux points
majeurs : la nécessité, avant de procéder à la reconnaissance
des acquis, d'identifier clairement les objectifs d'apprentissage et,
deuxièmement, la nécessité d'avoir des instruments d'évaluation
adaptés à la situation des étudiants.
L'université Laval
A l'université Laval, il existe une politique officielle de reconnaissance
des acquis comprise dans le règlement des études de premier
cycle. De plus, dans cette université, des cours de portfolio ont
été expérimentés et des crédits obtenus par
les étudiants. Cependant, une évaluation a permis de réaliser
que les facultés n'étaient pas vraiment au courant de l'expérience.
Cette dernière était réalisée par l'Extension de
l'enseignement et s'adressait à la clientèle adulte. Lorsque
les adultes s« présentaient aux départements et aux programmes
des facultés, les responsables en place n'avaient souvent aucune
idée de 1'opération en cours.
Lors de la deuxième année de l'expérience, les expérimentateurs
ont d'abord rencontré les directeurs de programmes et les professeurs
pour cibler avec eux les programmes qui pouvaient faire l'objet de r.a.
Des ententes ont été précisées. Ainsi, tels cours
de tels programmes étaient ouverts à la r.a. et les candidats
étaient invités à faire une démarche de portfolio,
comprenant des heures de consultation individuelle et de rencontres
de groupe. Une vingtaine de personnes se sont prévalues de cette
offre : quelques-unes ont décidé de se diriger plutôt
vers le collégial, d'autres se sont aperçues qu'il n'y avait
pas matière à une reconnaissance de leurs acquis et, enfin,
neuf unités d'enseignement ont été accordés. L'université
Laval s'est rendue compte de la lourdeur administrative de ce mécanisme.
Elle cherche donc à trouver une méthode plus souple qui ne
nécessite- rait pas autant de ressources humaines.
Le réseau des universités du Québec
L'université du Québec dispose, pour l'ensemble de son réseau,
d'une politique officielle en matière de reconnaissance des acquis.
A la table du CIRRAC, c'est un représentant du Siège social
qui a été désigné pour l'ensemble du réseau.
Le dossier de la r.a. se présente donc, pour l'université
du Québec, comme une question globale qui doit faire l'objet d'une
réflexion et d'actions concertées.
Par ailleurs, chaque constituante des clientèles sont susceptibles
de posséder des acquis de formation extrascolaire correspondants
aux objectifs des programmes. C'est pourquoi des universitaires, responsables,
professeurs, administrateurs, agents d'admission, etc., de tout le réseau
s'intéressent à la reconnaissance des acquis. de 1'Abitibi-Témiscamingue
a Hull, en passant par Montréal et d'autres constituantes, des
personnes oeuvrant dans les constituantes de l'université du Québec
tentent de s'informer et de réfléchir en termes paniques à
la reconnaissance des acquis.
A la Télé-université, la réflexion est amorcée
depuis quelques années. Actuellement, un projet de politique sur
la reconnaissance des acquis d'expérience est en voie d'être
réalisé de même que la définition des modalités
qui permettront à un étudiant ou une étudiante de s'en
prévaloir. La Télé-université a comme objectif de
se doter d'une politique sur la r.a. en 1988— 1989 et d'envisager
son application graduellement en 1989-199O.
Par ailleurs, l'université du Québec entreprend des pourparlers
avec certains groupements, organismes, associations en vue de préparer
pour ces clientèles des programmes spécifiques et appropriées.
La reconnaissance des acquis constitue 1'une des dimensions de la mise
sur pied de ces programmes. L'exemple suivant en est une bonne illustration.
Les universités du Québec et l'Association des assureurs-vie
ont mis sur pied un programme spécial en sciences de l'administration
destiné aux assureurs-vie. L'université de Sherbrooke a accepté
de faire partie de ce projet pour que les assureurs-vie de 1'Estrie
puissent bénéficier du même programme. Il a été
convenu dans 1'entente multipartite que, durant les trois premières
années d'existence du programme, tous les assureurs-vie qui y sont
inscrits et qui le désirent pourraient faire reconnaître leurs
acquis de formation extra-universitaires (c'est-à-dire les cours
suivis à l'Association des assureurs-vie exclusivement). Ce programme
spécial a été mis sur pied pour rassembler en un seul
programme universitaire les divers cours offerts principale- ment à
Toronto, et c'est pourquoi durant les trois premières années,
il est possible de faire reconnaître des acquis de formation. Au
bout de trois ans, tous ceux qui avaient des acquis admissibles auront
profité de cette pratique et il ne sera plus nécessaire de
la conserver. C'est un bon exemple de l'utilité d'une pratique
spécifique en reconnaissance des acquis.
I) Les universités anglophones
Les universités anglophones s'avèrent bien différentes
des universités francophones dans leurs modes de fonctionnement.
La reconnaissance des acquis n'échappe pas à ce caractère
de différence. En effet, il ne semble pas que ce dossier ait les
mêmes résonances dans les universités anglophones du
Québec. Il faut cependant avouer que trop peu d'informations sont
disponibles au sujet de la r.a. dans les trois universités concernées
: McGill, Concordia et Bishop. Les quelques informations recueillies
ne permettent pas de conclure qu'il existe des politiques et des pratiques
favorables à la reconnaissance des acquis dans ces universités.
Cependant, l'université Concordia a offert à l'été
1988 un cours intitulé " Assessment of Prior Learning " dans le
cadre du Adult Education Program. Ce cours s'adressait aux formateurs
d'adultes qui sont en contact, dans leur milieu de travail, avec une
pratique en reconnaissance des acquis.
Une des perspectives d'avenir de ce dossier réside dans la possibilité
d'établir des plans conjoints de développement des ressources
humaines avec les grandes entreprises québécoises. L'université
n'est certes pas la première concernée par cette perspective
parce que la majorité des personnes oeuvrant dans les entreprises
a surtout besoin des programmes de niveau secondaire et collégial.
Cependant, l'un des déclencheurs d'une pratique accrue de la reconnaissance
des acquis a l'université sera le besoin des entreprises de hausser
le niveau de qualification de leurs cadres. Un premier, un deuxième
et même troisième cycle universitaire peut être plus
attirant et plus accessible pour celui à qui on reconnaît
qu'il possède déjà une partie du programme qui 1'intéresse.
Cette pratique des plans conjoints université-collège- entreprise
est très fréquente aux États-Unis. Les expériences
américaines ne sont cependant pas directement transférables
au Canada puisque n'existe pas ici une structure comme le Center for
Advanced Experiential Learning. Il n'en demeure pas moins que l'intérêt
pour de semblables pratiques se développe rapidement chez nous.
Les collèges s'orientent de plus en plus dans cette voie et un
reflux de telles initiatives sur l'université est à prévoir.
Ainsi, les universités seront elles engagées plus avant dans
le dossier de la r.a. par le biais des plans conjoints de développement
des ressources humaines.
Suite à l'énoncé de politique en éducation des
adultes de 1984 et ses recommandations à l'égard du dossier
de la reconnaissance des acquis, le Ministère de la Main-d’œuvre
et de la Sécurité du revenu (MMSR) a entrepris une révision
de ses pratiques quant à son volet de reconnaissance des qualifications
professionnelles.
En 1985, le MMSR a préparé un exposé de la situation
dans lequel on peut lire :
"Le développement de la reconnaissance des acquis au MMSR (Direction
générale de la formation professionnelle) s'inscrit dans le
cadre de son mandat sur la formation et la qualification de la main-d’œuvre
(Loi 51, projet de loi 49 et loi F-5) ainsi que dans le cadre du projet
gouvernemental d'éducation permanente déposé officiellement
au printemps de 1984 (l'énoncé).
Ce projet d'éducation permanente confirme l'existence de deux
systèmes de reconnaissance, un système axé sur les références
de scolarité et un autre sur les références de compétence
professionnelle. Les références aux compétences professionnelles
sont particulièrement présentes dans les secteurs d'apprentissage
et de la formation en entreprise."
Dans le même document, le MMSR décrivait les pratiques qu'il
utilisait, et utilise encore, pour reconnaître les compétences
acquises en milieu de travail et dans le cadre de formation en entreprise.
Le certificat de qualification
Le certificat de qualification atteste le niveau de qualification acquise
par l'individu en regard d'un métier réglementé donné
(les métiers du secteur de la construction, quelques métiers
hors secteur construction, et métiers assujettis à la Loi
des décrets et administrés par les comités paritaires).
Dans le cadre des règlements pertinents, l'individu admis à
l'apprentissage se voit accorder, conformément à un barème
établi, des crédits d'apprentissage (traduits en heures d'apprentissage)
pour les cours de formation professionnelle pertinents au métier
dans lequel il a été admis en apprentissage. Un individu peut
aussi se voir accorder des heures d'apprentissage et pouvoir être
admis à l'examen de qualification, s'il démontre à l'aide
de pièces justificatives qu'il a exercé un métier ou
une spécialité et a acquis une expérience en heures de
travail pertinentes au métier réglementé pour lequel
il postule le certificat de qualification.
L'attestation de participation
L'attestation de participation reconnaît, mais sans évaluation
systématique et de manière non formelle, les tâches exécutées
par les individus lors de stages en milieu de travail. Les tâches
exécutées sont attestées en fin de stage par l'employeur
et par le Directeur général de la Commission de formation
professionnelle concernée.
L'attestation de capacité
L'attestation de capacité est accordée à des individus
inscrits au programme de formation en industrie et se fait en collaboration
avec les établissements de formation du Ministère de l'éducation
et du Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science.
Les acquis reconnus sont exprimés en relation avec les tâches
exécutées pour une fonction donnée, et les tâches
exécutées sont vérifiées selon une démarche
d'évaluation s'inscrivant à l'intérieur de règles
identiques pour l'ensemble des intervenants dans ce dossier.
Les intentions du MMSR
Suite à ce rapport sur la situation des pratiques de reconnaissance
des compétences professionnelles et dans lequel le MMSR indiquait
son intention de " s'associer avec les intervenants de l'éducation
au développement de la reconnaissance des acquis expérientiels
tant du point de vue reconnaissance scolaire que du point de vue reconnaissance
des qualification professionnelle ", le MMSR a entrepris une série
d'expérimentation en vue d'élaborer et de mettre en oeuvre
un système des reconnaissance des compétences professionnelles
fondés sur les acquis expérientiels.
La clientèle
Le MMSR a d'abord identifié les clientèles dont les besoins
pouvaient être satisfaits par une démarche de reconnaissance
des acquis. Quatre clientèles-cibles ont été repérées
:
- les travailleurs et les travailleuses qui font face a la fermeture
de leur usine et qui se retrouvent, malgré leurs compétences
acquises, avec aucune reconnaissance de leur savoir-faire;
- les personnes, surtout des femmes, qui désirent réintégrer
le marché du travail et qui ont acquis des compétences
par leur travail au foyer, par leur bénévolat, etc.;
- les travailleurs et les travailleuses dont le métier subi
des transformations profondes (ce n'est pas l'usine qui ferme, c'est
le métier qui disparaît), par exemple dans les industries
du secteur du textile, ou encore dont le métier qu'on appelle
maison ne se pratique pas intégralement dans un autre
secteur d'activités économiques;
- les bénéficiaires d'aide sociale qui veulent réintégrer
le marché du travail;
- les personnes qui sont inscrites aux divers programmes main-d’œuvre
et dont les formes de reconnaissance sont plus ou moins significatives
(voir ci—dessus).
Le référentiel : les compétences génériques
et spécifiques
Le référentiel du MMSR lorsqu'il s'adresse à la reconnaissance
des acquis est la panoplie des fonctions de travail au Québec.
De plus, dans le monde du travail, lorsqu'il est question des acquis,
on en parle en termes de compétences. Lorsqu'une personne pratique
des fonctions de travail, on parlera de ses qualifications et de ses
compétences. Le langage de la Main-d’œuvre en ce qui
à trait à la reconnaissance des acquis, est donc le langage
des compétences professionnelles.
Le MMSR a étudié cette question des compétences et a
déterminé qu'il y avait deux types de compétences : les
compétences génériques qui sont transférables d'une
fonction de travail à une autre, et les compétences spécifiques
qui sont particulières à une fonction de travail bien précise.
Pour approfondir cette question, le MMSR s'est renseigné au- près
du Council for Adult Experiential Learning (CAEL) des États- Unis
qui avait élaboré deux programmes précisant les compétences
génériques et spécifiques : le Student Potential Program
et l'Employee Potential Program. Ces deux programmes avaient créé
des outils d'intervention permettant d'identifier les compétences.
Le MMSR a négocié des ententes avec le CAEL pour expérimenter,
ici au Québec, le matériel d'intervention et d'identification
des compétences.
Les expérimentations québécoises
La région O3 (Québec) a fait l'objet d'une expérimentation
visant à identifié les compétences génériques
des individus et à en dégager un profil. Une personne-ressource
de CAEL a formé trois personnes de la Commission de formation professionnelle
a l'utilisation des outils d'intervention de CAEL. L'outil d'intervention
est ce que CAEL appelle le Behaviorial Event Inter— view, qui
est une entrevue par laquelle un individu identifie ses forces en relation
avec des expériences qu'il a vécues durant la dernière
année. L'entrevue d'une heure et demie permet à l'individu
de dégager ses expériences significatives liées à
un travail, rémunéré ou non. Par la suite, grâce
à une technique appropriée, le profil de compétences
génériques de l'individu est dégagé.
L'expérimentation de la région O3 s'adressait à deux
clientèles. La première clientèle regroupait des femmes,
chefs de fa- mille mono-parentale et bénéficiaires d'aide
sociale, désireuses de retourner sur le marché du travail
sans nécessairement retourner aux études. Cette clientèle
a suivi le programme Student Potential que le MMSR avait modifié
en lui donnant une coloration main-d’œuvre.
La deuxième clientèle regroupait les mineurs de la région
de Thetford. Dans ce cas-ci, c'est le programme Employee Potential qui
a été utilisé. Les mineurs ont passé l'entrevue,
ont rempli un questionnaire d'auto-évaluation de leurs compétences.
Ensuite, le MMSR, grâce à un questionnaire correspondant,
a vérifié auprès de 1'entreprise les compétences
génériques requises en regard de fonctions de travail pour
lesquelles il y a des offres d'emploi. Ainsi, l'arrimage entré
les compétences génériques de l'individu et celles nécessaires
à un emploi particulier peut être réalisé.
Dans la région O4 (Mauricie-Bois-Francs), la Commission de formation
professionnelle a piloté un projet avec la participation de l'Aluminerie
de Bécancour (ABI). ABI s'implantait à Bécancour et devait
former la main-d’œuvre qu'elle avait recrutée à
des métiers-maison. Les employés ont donc suivi un pro- gramme
de formation et la compagnie a réclamé une reconnaissance
du MMSR pour ces activités de formation. Le MMSR a donc élaboré
de concert avec la compagnie une forme de reconnaissance des compétences
spécifiques pour 39 fonctions de travail particulières. Le
MMSR a conçu des outils d'évaluation et de vérification
des compétences en relation avec ces fonctions de travail.
Dans la région 06-Nord, l'expérimentation menée par
la Commission de formation professionnelle comportait deux volets. Le
premier volet consistait à faire l'arrimage entre la reconnaissance
par le MMSR des activités de formation suivies par les travailleurs
et les travailleuses et la reconnaissance de ces mêmes activités
par le cégep.
Le deuxième volet de l'expérimentation regroupait des personnes
désireuses de réintégrer le marché du travail et
dont un certain nombre devait être des bénéficiaires
d'aide sociale. Dans un premier temps, les personnes par une démarche
de groupe animée identifiaient leurs acquis et un choix professionnel.
Ensuite, un employeur volontaire acceptait de valider les compétences
de l'individu dans le cadre d'essais pratiques. Par exemple, une personne
ayant des compétences dans le domaine bancaire et ayant fait le
choix professionnel de caissier dans une banque, faisait un stage pratique
dans une banque qui avait accepté au préalable d'évaluer
et de valider les compétences de la personne en question.
Ainsi ce qui a été élaboré, c'est d'abord une démarche
de groupe qui permet aux individus de dégager des compétences
et qui permet d'identifier un choix professionnel, et ensuite une démarche
avec une entreprise qui accepte de valider les compétences des
individus.
Les commissions de formation professionnelle (CFP) sont des organismes
liés au MMSR et sont les extensions de la Direction générale
de la formation professionnelle (DGFP) dans le milieu. Il y a 11 centres
administratifs, ayant chacun quelques succursales. En tout, i1 y a 33
points de service sur le territoire québécois. L'ensemble
des CFP compte 66O employés.
Les CFP gèrent, en région, selon les procédures administratives
et financières établies, les programmes de formation de la
main-d’œuvre dont est responsable la Direction générale
de la formation professionnelle du Ministère.
Sans la participation des CFP, le dossier de la reconnaissance des
acquis n'aurait pu recevoir de la Direction générale et du
Ministère toute l'attention qu'il a reçue. Les CFP ont mis
en oeuvre les projets d'expérimentation que la DGFP avait préalable-
ment approuvés en autant qu'ils rejoignaient les besoins des clientèles
qui avaient été ciblées.
Pour en arriver à un système cohérent de reconnaissance
des acquis expérientiels en fonction des compétences professionnel-
les, le MMSR a mis en oeuvre tout un processus de consultation.
Puisque le réseau de la Direction générale de la formation
professionnelle du Ministère est l'ensemble des CFP, une personne
de chaque CFP a été choisie comme responsable du dossier de
la reconnaissance des compétences. Un groupe de travail a été
mis sur pied formé de ces responsables et de représentants
de la DGFP.
Sur une base régulière, les trois CFP qui expérimentaient
des projets se présentaient au groupe de travail pour l'informer
de l'évolution des expérimentations, et de ce qui s'en dégageait.
Le groupe de travail recevait aussi des réflexions de la part de
membres du Groupe de travail interministériel sur la reconnaissance
des acquis, de représentants de CAEL et d'autres organismes américains
comme le American Institute for Research. Le groupe de travail du MMSR
a eu des échanges avec la France par l'entre- mise de l'Agence
nationale pour l'emploi, qui utilisait une démarche de reconnaissance
semblable à celle utilisée par la CFP 06-Nord, c'est-à-dire
utiliser l'entreprise comme lieu de validation.
A la lumière des résultats des expérimentations, des
échanges de toutes sortes, du dépouillement de la documentation
pertinente, et de discussions approfondies du groupe de travail, la
DGFP a établi des principes, a dégagé des orientations,
a fixé des objectifs, et a ciblé des clientèles pour
un système de reconnaissance des compétences.
Les travaux avaient débuté en 1986, les expérimentations
ont eu lieu durant l'année 1987 et le rapport présentant le
système de reconnaissance était présenté à
la DGFP en janvier 1988. Le rapport doit faire l'objet de l'approbation
ministériel et de- viendra un programme que la DGFP pourra par
la suite mettre en oeuvre au même titre que tous les autres programmes
qu'elle administre.
Contexte, principes, orientations et objectifs
" Pour le MMSR et les CFP, la reconnaissance des compétences professionnelles
vise à la fois la clientèle des travail- leurs et celle des
employeurs. Pour le travailleur ou la travailleuse, la reconnaissance
des compétences professionnelles fait partie de son projet. Elle
peut aussi devenir l'élément déclencheur qui en provoque
l'élaboration. Dans un cas, elle est une pièce importante
de la démarche d'intégration au marché du travail et,
dans l'autre cas, elle répond au besoin de satisfaction personnelle
ou de progression professionnelle de l'individu.
"Pour l'employeur, la reconnaissance des compétences professionnelles
facilite l'arrimage entre les compétences reliées au profil
d'emploi et celles offertes par les travail- leurs. Elle peut aussi
lui permettre de s'assurer que les travailleurs en place maintiennent
le niveau requis de compétence eu égard a l'évolution
des profils d'emploi. De plus, elle peut faciliter la progression ou
le transfert des travailleurs dans la structure d'emploi d'une entreprise
ou vers une autre entreprise.
11 Le MMSR et les CFP développent le concept de reconnaissance
de compétences professionnelles en tenant compte des besoins qu'expriment
les clientèles des travailleurs et des employeurs. ... L'objectif
premier de la démarche MMSR—CFP est d'élaborer, en concertation
avec les entreprises et autres organismes partenaires, des moyens de
faciliter la réussite du projet exprimé par le travailleur
et la travailleuse en emploi ou en recherche d'emploi. Les moyens devront
permettre d'attester des compétences (génériques ou spécifiques)
des travailleurs et d'identifier, le cas échéant, la formation
manquante.
"Le développement de la reconnaissance des compétences professionnelles
en cours doit :
- répondre aux besoins des adultes;
- être un instrument facilitant pour assurer l'accès à
l'emploi ou à la formation;
- permettre aux personnes de faire valoir leurs compétences
professionnelles auprès des employeur/es ou des établissements
de formation;
- faciliter aux établissements de formation la reconnaissance
de crédits aux fins d'obtention de diplômes de fin d'études
d'ordre secondaire ou collégial;
Le système développé doit :
1) être souple, crédible et peu coûteux;
2)responsabiliser les employeurs, associations et corporations professionnelles,
et autres organismes;
3)pouvoir répondre rapidement et efficacement aux besoins
des clientèles."1
Le MMSR a précisé la définition des éléments
clés de son système.
La compétence professionnelle
La compétence professionnelle est le résultât de l'intégration
des savoirs (connaissances, savoir être, savoir faire) en référence
à la réalité du milieu de travail; ces compétences
peuvent être spécifiques (liées à un profil de poste)
ou génériques (utilisées dans un ensemble de profils
de postes).
Les compétences génériques
Les compétences génériques sont l'ensemble des qualités
personnelles qui s'énoncent en termes de savoir—être,
d'aptitudes et de comportement. Elles tiennent davantage à la personnalité
et ne sont pas nécessairement liées à la pratique d'une
fonction. Elles peuvent donc valoir dans des fonctions diverses, c'est-à-dire
qu'elles sont transférables. A titre d'exemple, on peut citer :
le leadership, l'initiative, la persévérance, la confiance
en soi, la préoccupation et la sollicitude envers les autres, etc.
Les compétences spécifiques
Les compétences spécifiques sont l'ensemble des connaissances
et des savoir—faire qu'exige l'exercice efficient d'une fonction
de travail, d'un métier ou d'une profession, selon les normes communément
acceptées par le monde du travai1.
1 Extraits de La reconnaissance des compétences
professionnelles. Service d'analyses et de projets, DGFP. MMSR,
8 mai 1987.
La reconnaissance des compétences professionnelles (RCP)
La reconnaissance des compétences professionnelles (RCP) est donc
le processus d'évaluation au terme duquel un organisme accrédité
(par le MMSR) et une commission de formation professionnelle attestent
qu'une personne possède les compétences professionnelles (génériques
et spécifiques) exigibles pour l'exercice d'une fonction de travail,
d'un métier ou d'une profession.
L'évaluation des compétences génériques
L'évaluation des compétences génériques est, quant
à elle, le processus d'évaluation au terme duquel un évaluateur
d'une commission de formation professionnelle remet à une personne
le portrait de ses compétences génériques.
L'individu se présente d'abord à l'accueil et à l'information
d'une CFP où on lui présente un éventail de réponses
à ses besoins. Il est préférable pour un individu qui
désire entrer dans un processus de reconnaissance de compétences
doit avoir fait un choix professionnel, c'est-à-dire d'avoir acquis
des compétences en regard d'un métier, d'une profession ou
d'une fonction de travail.
L'individu a fait un choix professionnel
Si l'individu a fait un choix professionnel, alors la CFP procède
à la reconnaissance de compétences professionnelles et à
l'évaluation de son profil de compétences génériques.
Pour reconnaître les compétences professionnelles, la CFP
se servira du répertoire des profils de formation professionnel-
le déjà existant et produit par le Ministère de l'éducation.
Par exemple, la fonction type FORGERON est décrite par une liste
de tâches qualifiées. Si l'individu a des compétences
dans les tâches 1, 3, 4 et 8, il est compétent comme marte-
leur. Si l'individu a des compétences dans les tâches 3, 4,
8 et 13, il est compétent comme conducteur de presse à forger.
S'il possède des compétences dans toutes les tâches liées
à la fonction forgeron, alors il sera reconnu comme forgeron.
La CFP se servira également du profil d'exigences professionnelles
(PEF). S'il existe un PEF pour la fonction, alors la CFP l'utilisera.
S'il n'y en a pas alors il y aura la production du PEF selon les aspects
spécifiques et génériques de la fonction.
Une fois que la CFP aura procédé à la reconnaissance
des compétences professionnelles, elle fera évaluer cette
reconnaissance par une entreprise qui aura acceptée de devenir
un évaluateur accrédité et qui aura été reconnue
comme tel par le MMSR. Par exemple, la Banque nationale pourrait devenir
évaluateur et une personne qui voudrait se faire reconnaître
comme ayant des compétences en relation avec la fonction de caissier
serait évaluée à cet égard par la banque. A ce su-
jet, une étude des petites et moyennes entreprises du Québec
a été effectuée et les résultats ont clairement
indiqués au MMSR que les entreprises étaient ouvertes à
ce genre de re- connaissance et d'accréditation.
Une fois que l'individu a sa reconnaissance de compétences professionnelles,
il peut aller en emploi, ou s'il a besoin d'être soutenu dans sa
démarche, là CFP le dirigera vers des ressources alternatives
de support a la recherche d'emploi.
L'individu n'a pas fait de choix professionnel
Si l'individu n'a pas fait de choix professionnel, la CFP l'orientera
vers l'évaluation du profil de compétences génériques,
car le profil de compétences génériques peut permettre
à un individu d'intégrer le marché du travail où
beaucoup d'entreprises se chargeront de sa formation spécifique
grâce aux divers programmes fédéraux et provinciaux de
formation en entreprise. Après un séjour en emploi, l'individu
peut revenir à la CFP faire reconnaître ses compétences
spécifiques.
L'individu qui a obtenu son profil de compétences génériques
peut également être dirigé vers des ressources alternatives
comme un établissement d'enseignement.
Les principes directeurs du cheminement
Le MMSR a dégagé un certain nombre de principes présidant
à la démarche d'un individu en processus de reconnaissance.
D'abord, un individu qui se présente à une CFP doit recevoir
une réponse positive que ce soit la reconnaissance de ses compétences
professionnelles, ou l'évaluation de son profil de compétences
génériques, ou encore une orientation vers des ressources
alternatives comme des établissements d'enseigne- ment. Un individu
ne doit pas ressortir de sa démarche les mains vides.
Cependant, pour le MMSR, l'adulte qui s'inscrit dans une démarche
de reconnaissance professionnelle demeure le premier responsable de
son cheminement et il lui revient exclusive- ment de faire la promotion
de ses compétences qui lui ont été reconnues auprès
de l'employeur, bien qu'il puisse avoir recours au soutien de la CFP
dans sa recherche d'emploi ou dans l'élaboration de son curriculum
vitae.
Un autre principe essentiel du MMSR précise que le système
de reconnaissance des compétences professionnel les repose sur
l'engagement continu de tous les partenaires impliqués c'est- à-dire
le MMSR, les CFP, les entreprises, les corporations et les associations
professionnel les. C'est à cette condition que le système
sera valide puisqu'il sera reconnu par tous. De plus, la validité
du système postule que l'évaluation des compétences professionnelles
utilise des moyens crédibles en relation avec un environnement
réel de travail.
I) Conclusion
Il devra se développer un arrimage entre les systèmes de
reconnaissance du MMSR et du Ministère de l'éducation afin
que l'individu qui entre dans un processus de reconnaissance ne soit
pas obligé de dédoubler ses efforts. A cet égard, un
travail de concertation est déjà engagé entre la Fédération
des collèges et le MMSR en relation avec les projets retenus dans
le cadre de la subvention du Programme fédéral d'aide à
l'innovation que la Fédération des collèges a reçue
et qui doivent recevoir l'approbation du MMSR.
Dès que le système proposé de reconnaissance des compétences
sera adopté par le Ministère, probablement à l'automne
1988, les CFP pourront le mettre en oeuvre et les personnes qui se présenteront
aux CFP seront informées de cette possibilité comme réponse
à leurs besoins.
A) Le rôle desfemmes
Comme en témoigne le survol historique à 1'annexe B, les
femmes et les groupes de femmes ont été très actives
dans le dossier de la reconnaissance des acquis. En fait, c'est grâce
à elles et à leurs revendications que le dossier a tant avancé
au Québec de- puis les années 70. Elles ont agi comme groupes
de pression au- près des instances politiques et ministérielles,
et se sont sensibilisées par des conférences et des ateliers
de tous genres à ce dossier de première importance pour elles.
En effet, la société et ses structures actuelles reconnaissent
peu les acquis des femmes, tant sur le plan du savoir intellectuel que
sur le plan des compétences, puisqu'elles les développent
souvent ail- leurs que dans les cadres officiels de l'école et
du travail rémunéré. La mise en place d'un système
de reconnaissance des acquis efficace, crédible et gratuit est
donc essentiel pour les femmes afin qu'elles puissent prendre leur juste
place dans notre société.
Le système de r.a. à double référentiel qui est
actuellement en phase d'implantation au Québec et que cette étude
a tenté de décrire en tenant compte des informations disponibles
leur con- vient— il? Voilà la grande question.
B) Les revendications des femmes à l'égard de la
r.a.
En 1985, l'Institut canadien d'éducation des adultes a mené
une étude sur les besoins et les attentes des femmes à l'égard
de la r.a. Cette étude a exprimé de façon bien concrète
les revendications des femmes. Les voici en résumé :
- un système de r.a. qui soit accessible à tous les adultes
qui veulent y avoir recours ou à des fins d'emplois ou à
des fins d'études;
- que la r.a. ne se traduise pas toujours en équivalence
scolaire;
- que la première phase de la r.a., à savoir l'identification
du projet de l'adulte, l'identification des acquis, ne se fassent
pas par les services scolaires réguliers mais plutôt qu'elle
se réalise dans les services régionalisés d'accueil
et de référence (SRAR) ou dans l'un de leurs points de chute;
- que lorsque le projet de l'adulte en est un de retour aux études,
on lui fournisse dans le cadre de sa démarche d'orientation,
une information adéquate sur les débouchés de travail
dans sa région;
- que le programme d'études à compléter soit défini
et planifié en fonction du projet de travail de l'adulte en reconnaissant
ses acquis d'expérience pertinents (programmes sur mesure);
- que l'on développe des outils qui permettront aux femmes d'évaluer
ce qu'elles ont appris au fil de leurs expériences diverses;
- que l'évaluation des acquis des femmes se fasse aussi en fonction
de la formation générale requise par les divers niveaux
d'enseignement en plus de se faire en fonction de la formation professionnelle;
- que l'on continue a développer des pratiques d'admissibilité
large sur la base de l'expérience pertinente aux divers niveaux
d'enseignement, ce qui permet d'accélérer le passage des
femmes vers les niveaux supérieurs;
- que l'évaluation des acquis en fonction de la formation générale
ou professionnelle ne se fasse pas en fonction du cours à cours
mais en fonction d'objectifs généraux de blocs de cours;
- que les femmes soient soutenues dans leur démarche d'identification
de leurs acquis et de définition de leur projet d'études
ou d'emploi par des ressources d'accompagnement disponibles dans les
services d'accueil et référence. Les démarches collectives
sont d'une efficacité exceptionnelle dans le cas des femmes;
- que les services de r.a. soient gratuits et accessibles à tous
les adultes;
- que les services régionalisés d'accueil et référence
développent des services d'orientation visant à soutenir
les adultes dans la définition de leur projet;
- que le service de r.a. se développe en concertation avec le
monde du travail.
Compte tenu de ces revendications, voici les critiques qu'il est possible
d'adresser au système de r.a. décrit ci-dessus.
Les services de r.a. font l'objet de peu de publicité auprès
des clientèles car ils sont en voie d'implantation dans la plu-
part des institutions, mais aussi parce que ces dernières ne sont
pas en mesure de consacrer à ces services les ressources adéquates
que seul un financement approprié garantirait. La question du financement
de l'opérationalisation des services de r.a. est d'ailleurs le
point où le bât blesse le plus dans ce dossier. Cette question
est loin d'être résolue et 1'efficacité de tout le système
de r.a. en dépend. Il semble que les institutions soient aux prises
avec un cercle vicieux : elles font peu de publicité faute de financement
mais c'est seulement si les demandes de r.a. augmentent, grâce
à une meilleure publicisation des services, qu'elles pourront justifier
la demande de fonds pour la mise en place de ces services. Pour financer
le système de r.a., on peut craindre la mise en place de "ticket
modérateur", c'est-à-dire que les adultes qui feraient la
demande de services de r.a. devraient assumer une partie des frais pour
les obtenir. Une véritable accessibilité du système pourrait
donc être mise en cause surtout pour les femmes qui sont aux prises
avec des difficultés financières. D'ailleurs ce sont souvent
elles qui ont le plus besoin de ces services afin de reprendre ou d'entreprendre
des études menant à l'emploi, ou pour entrer une première
fois ou re- tourner sur le marché du travail. Nous n'avons qu'à
songer ici aux femmes cheffes de famille monoparentale.
Un autre point faible du système de r.a. québécois est
l'accueil des candidats et candidates. La mise sur pied de services
d'accueil complets, en terrain neutre c'est—à—dire
hors du cadre scolaire ou d'emploi, ne semble pas prioritaire. L'ICEA
suggère le recours aux services régionalisés d'accueil
et de référence (SRAR). Cependant, les SRAR ne sont pas implantés
de façon uni- forme sur le territoire québécois et leur
efficacité varie énormément d'une région à
l'autre. Certains SRAR ne fonctionnent tout simplement pas et demeurent
une belle idée sur papier.
Faute de pouvoir recourir aux SRAR, il semble bien que les candidats
adultes devront compter sur les services d'accueil des institutions
ce qui ne leur permettra sans doute pas d'entreprendre une démarche
globale de reconnaissance de leurs acquis mais seulement de ceux pertinents
à l'institution qui les accueille et en fonction des programmes
scolaires ou en fonction des domaines d'emploi. De plus, on peut penser,
devant les difficultés qu'éprouvent les institutions à
financer leurs services de r.a., que les services d'accueil ne seront
dotés que des ressources minimales pour leur fonctionnement. Ainsi
les candidats et candidates pourront rarement profiter d'une véritable
démarche de groupe, démarche dont l'efficacité en faveur
du changement et de la prise en charge, comme le note l'étude de
1'ICEA, a été clairement démontrée dans le cas des
femmes.
Devant des structures d'accueil minimales dans les institutions, plusieurs
candidats auront de la difficulté à mener à bien leur
projet de r.a., voire à l'identifier tout simplement. De plus,
on ne semble pas avoir tenu compte de la réalité quotidien-
ne des femmes comme la question du gardiennage, du transport, et au
fait qu'un retour à l'école ou sur le marché du travail
après de longues années consacrées au travail à
la maison demande un encadrement spécial et sur mesure.
Par ailleurs, le système de r.a. se consacre principalement à
la r.a. des acquis sur le plan professionnel tant scolaire que du travail.
La reconnaissance des acquis de formation générale n'est pas
aussi avancée et pourtant c'est probablement en ce secteur que
les femmes pourraient le plus en profiter. Mais la r.a. de la formation
générale remet particulièrement en cause les structures
de reconnaissance officielles axées sur le savoir quantitatif et
non sur le savoir-être et l'adaptation sociale. C'est la définition
même de la formation générale qui est questionnée.
Il n'est plus question ici d'évaluer le cours par cours, dans le
domaine scolaire, ou les connaissances techniques, dans le domaine du
travail, mais bien les grands objectifs qui rendent une personne apte
à fonctionner en société. Sur ce plan, le MMSR avec l'évaluation
des compétences génériques est sur la bonne voie.
Voilà les principales critiques qui peuvent être portées
à l'égard du système de r.a. Cependant, on peut souligner
que l'adoption de deux référentiels, l'un pour le scolaire
et l'autre pour le monde du travail, répond à l'une des principales
revendications des femmes en vue d'une plus grande flexibilité
du système de r.a. De plus, les responsables du système semblent
être fort conscients de l'importance de l'arrimage des référentiels
afin d'éviter le dédoublement des démarches de r.a. par
les candidats et candidates. Le MEC et le MMSR collabore sur ce point,
et les projets entre la Fédération des cégeps et les
commissions de formation professionnelle sont garants d'une solution
concrète à ce problème. L'adéquation entre la r.a.
au collégial et a l'université semble cependant poser plus
de difficultés car le dossier de la r.a. n'avance pas sur le plan
universitaire au même rythme que sur le plan collégial.
Tous les intervenants rencontrés lors des entrevues ont noté
que le dossier de la r.a. était rendu à sa phase cruciale
c'est- à-dire au financement de l'opérationalisation du système.
Tous ont fait part de leurs inquiétudes à ce sujet. Les sommes
en question sont importantes. Les pressions qui doivent être exercées
sur le gouvernement afin qu'il débloque le financement requis devront
donc être elles aussi importantes. Les femmes et les groupes de
femmes ne doivent pas relâcher leur vigilance. C'est pourquoi le
comité Québec du Réseau d'action-éducation femmes
espère que la présente étude apportera son coup d'épaule
au dossier de la r.a. afin qu'il poursuive son chemin de manière
à ce que, dans les meilleurs délais, il devienne un outil
véritable pour la promotion des intérêts des femmes.
Au niveau secondaire
Les documents suivants ont été préparés par la
Direction générale de l'éducation des adultes du Ministère
de l'Éducation du Québec.
- Acquis extrascolaires - Cadre de reconnaissance des acquis extrascolaires
- Acquis extrascolaires - Portfolio
- Acquis extrascolaires - Guide d'élaboration des fiches
d'auto-évaluation et des grilles d'entrevue d'évaluation
- Acquis extrascolaires — Guide d'élaboration des examens-
synthèse
Au niveau collégial
FIRAC, Bulletin d'information, vol. 4, n°- 3, 5, 7, 8 et 9, et
vol.5, n° 1.
Landry, Francine. La reconnaissance des acquis extrascolaires dans
les collèges en 1986-1987, synthèse des activités, FIRAC,
série " étude et réflexions ", document 12, novembre
1987.
Au niveau universitaire
À propos de... reconnaissance des acquis dans les universités,
bulletin du centre d'information et de recherche en reconnaissance des
acquis (CIRRAC)
Pour obtenir des copies, écrire ou téléphoner à
: CIRRAC, Direction générale de l'éducation permanente,
Université de Sherbrooke, "2 5OO, boul. Université,
Sherbrooke (Québec) J1K 2R1 (819) 821-7674.
Chaput, Monique et Héon Lucie. Bilan partiel des pratiques
de reconnaissance des acquis au sein des universités québécoises,
Direction générale de l'éducation permanente, Université
de Sherbrooke, juin 1986.
Reconnaître les acquis expérientiels à l'université...
Pourquoi? Comment?. Actes du colloque tenu à l'Université
de Sherbrooke du 29 au 31 mai 1985, Les Éditions de l'Université
de Sherbrooke, 1986, 173 pages.
Au niveau ministériel
Les documents suivants ont été produits par le Groupe de
travail interministériel sur la reconnaissance des acquis et sont
disponibles au Secrétariat à l'éducation des adultes
du MEC :
Rapport final, octobre 1987
Notes complémentaires, octobre 1987
Un portrait de la réalité en reconnaissance des acquis,
15 mai 1987
Tableau-diagnostic, 7 mai 1987
Au niveau de la problématique
Commission d'étude sur la formation des adultes, Apprendre
; une action volontaire et responsable, énoncé
d'une politique globale de l'éducation des adultes dans une perspective
d'éducation permanente, Montréal, 1982, 872 pages.
Ministère de l'Éducation du Québec, Un projet d'éducation
permanente. Énoncé d'orientation et plan d'action
en éducation des adultes, janvier 1984, 77 pages.
" La reconnaissance des acquis ", Prospectives, volume 2O.,
n° 3, Montréal, Octobre 1984
Ministère de l'Éducation du Québec, La reconnaissance
des acquis, repères actuels, janvier 1985
Le point de vue des femmes
AFEAS, " Reconnaissance des acquis ", dossier d'étude, avril 1986.
AFEAS, " Le bénévolat = des acquis ", dossier AFEAS, janvier
1987.
AFEAS, " Document d'information : dossier reconnaissance des acquis
", rédigé par Michelle Houle-Ouellet, février 1987.
ICEA, " Reconnaître les compétences acquises par l'expérience
", bulletin de liaison, vol. 7, n° 3-4, janvier-février 1985.
ICEA, " La reconnaissance des acquis du point de vue des femmes ",
étude rédigé par Madeleine Biais, juin 1985.
ICEA, "Pour les femmes, l'école n'est pas le seul lieu de formation
", bulletin de liaison, janvier 1986.
La r.a. au secondaire
Marielle Martinet
Direction générale de l'éducation aux adultes
Ministère de l'éducation
La r.a. au collégial
Francine Landry FIRAC
La r.a. à l'université
Monique Chaput CIRRAC
La reconnaissance des compétences
Robert Cloutier MMSR
La r.a. et les femmes
Françoise Cadieux
Secrétariat a la condition féminine
Michelle Houle-Ouellet AFEAS
ANNEXE B Survol historique
Naissance de la r.a. aux états—Unis
C'est aux États-Unis que la pratique de la r.a. telle qu'on la
comprend aujourd'hui a vu le jour. C'est au retour des militaires après
la guerre de 39-45 qu'a commencé à se développer cette
pratique. Les soldats qui avaient interrompu études et travail
pour participer au conflit, ne voulaient pas être pénalisés
en réintégrant leur milieu de travail respectif.
Mais ce n'est qu'en 1953 que l'on pourra officiellement parler de r.a.
ou comme on l'appelait à l'époque " la reconnaissance de l'apprentissage
par l'expérience " alors que le School on General Studies of Brooklyn
College offre un programme de baccalauréat pour adultes.
Durant les années 1970, ce sont les revendications des femmes
qui donnent une nouvelle poussée à la r.a. La clientèle
féminine voulant retourner aux études a pris des proportions
gigantesques. L'évaluation étant faite à partir de l'expérience
provenant du travail rémunéré, la majorité des femmes
se trouvent exclus du processus d'évaluation. Avec l'aide de subventions,
on entre- prend un projet d'identification des habiletés acquises
au foyer et par le bénévolat pour les transférer ensuite
en crédits académiques.
En 1980, on comptait plus de 3OO institutions membres du CAEL (Council
for Adult Experiential Learning) qui contribuaient par leurs recherches
à améliorer les pratiques d'évaluation des apprentissages.
La reconnaissance des acquis au Québec
Les années 1970
Des institutions scolaires reconnaissent des acquis d'expérience
comme condition d'admissibilité.
En 1976
Le MEQ a mis sur pied un système d'équivalences de niveau
secondaire V afin de reconnaître les connaissances acquises hors
du système scolaire.
En 1978
Le Conseil du statut de la femme, dans son projet de politique d'ensemble,
Pour les Québécoises: égalité et indépendance,
fait la recommendation suivante au Ministère de l'éducation
:
"reconnaître l'expérience de travail au foyer et de travail
bénévole dans les domaines connexes à certains cours
et programmes, en rendant ces derniers accessibles aux étudiants
adultes sans exiger les pré-requis académiques normalement
exigés pour les étudiants réguliers."
En 1980
Le gouvernement du Québec crée la Commission d'étude
sur la formation des adultes pour repenser à fond le système
québécois d'éducation des adultes et où émerge
l'idée de la reconnaissance des acquis.
La Direction générale de l'éducation des adultes du
Ministère de l'Éducation songe elle aussi à la reconnaissance
des acquis.
En 1982
Presque simultanément, la Direction générale de l'éducation
des adultes et le rapport de la Commission d'étude sur la formation
des adultes proposent au Ministère de l'éducation l'établissement
d'un système de reconnaissance des acquis au Québec.
La Direction générale de l'éducation aux adultes subventionne
Marthe Sansregret pour effectuer une étude sur la reconnaissance
des acquis des femmes aux États-Unis.
En 1983
La Direction générale de l'éducation aux adultes subventionne
cinq projets en reconnaissance des acquis.
Marthe Sansregret commence la rédaction de trois guides concernant
le portfolio.
L'organisme Fer de Lance (qui est un consortium des établissements
de niveaux secondaire, collégial et universitaire de la région
de Sherbrooke) entreprend de mettre sur pied un système régional
et interniveaux de reconnaissance des acquis dans le domaine de l'administration.
Trois autres collèges se mettent à élaborer des tests
pour reconnaître les acquis des adultes, soit en techniques infirmières
(St-Félicien), en techniques de garde- rie (Vieux Montréal),
et en entretien mécanique d'aéronef (École d'aérotechnique
du collège Edouard-Montpetit).
La Commission des affaires pédagogiques de la Fédération
des cégeps décide d'implanter un système de reconnaissance
des acquis, qu'elle veut au départ à la fois crédible
et efficace.
En 1984
Le gouvernement publie son Énoncé d'orientation et plan d'action
en éducation des adultes, retouche le règlement des études
collégiales et se donne un plan triennal d'implantation de la reconnaissance
des acquis dans l'ensemble du système d'enseignement québécois.
L'énoncé de politique fait de l'implantation de la reconnaissance
des acquis une priorité. L'article 25 du Règle- ment sur le
régime pédagogique du collégial spécifie qu'à
partir du 1~*~ juillet 1984, les étudiants pourront se faire octroyer
des unités pour des apprentissages scolaires ou extra-scolaires.
En mai a lieu une rencontre nationale de concertation sur l'éducation
des adultes où est établi un consensus de tous les partenaires
sociaux sur la nécessité d'un système de reconnaissance
des acquis au Québec.
Toujours en mai, un colloque sur la reconnaissance des acquis, organisé
conjointement par l'université de Sherbrooke et le Ministère
de l'éducation, rassemble plus de 300 personnes à 1'Université
de Sherbrooke.
En 1985-1986
L'AFEAS forme une vingtaine d'animatrices qui vont rencontrer quelques
8OO femmes à travers le Québec sur le dossier de la reconnaissance
des acquis.
En mai 1985
Un deuxième colloque est organisé en mai a l'université
de Sherbrooke sur la reconnaissance des acquis au niveau universitaire.
Le Ministère de l'éducation en organise un aussi pour
tous ceux et celles qui sont en recherche dans ce domaine : recherche
sur la définition, recherche sur les moyens d'évaluation.
En juin 1985
L'ICEA publie son étude " La reconnaissance des acquis du point
de vue des femmes ".
En juin 1986
La Fédération des cégeps organise un colloque sur la
reconnaissance des acquis.
En août 1986
Le Comité interministériel de l'éducation des
adultes met sur pied le Groupe interministériel sur la reconnaissance
des acquis.
En 1986-1987
L'AFEAS met sur pied un projet qui consiste en 7 rencontres
régionales, les rencontres échange-action, qui a pour but
de favoriser le dialogue entre les femmes, utilisatrices des services
et les intervenants, aussi bien des institutions du monde l'éducation
que des milieux de travail.
En janvier 1987
En janvier, Emploi et Immigration Canada et le Ministère de l'Enseignement
supérieur et de la Science du Québec annoncent l'octroi d'importantes
subventions aux collèges pour établir, entre 1987 et 1990,
un système de reconnaissance des acquis extrascolaires. La subvention
d'Ottawa, accordée dans le cadre du Programme d'aide à l'innovation,
est de 3 millions de dollars. Par ailleurs, le Québec, qui a déjà
injecté 1,5 million de dollars dans ce dossier, y consacrera au
moins un autre million de dollars d'ici 1990.
A cette occasion, est créé un comité conjoint réunissant
les cégeps et l'Association provinciale des commissions de formation
professionnelle du Ministère de la Main-d’œuvre, afin
d'identifier et d'établir les arrimages nécessaires pour mener
à terme le projet d'implantation d'un système de reconnaissance
des acquis.
En octobre 1987
Le Groupe interministériel sur la reconnaissance des acquis remet
son rapport.
En novembre 1987
La Fédération des cégeps crée en novembre le Fonds
d'implantation de la reconnaissances des acquis au collégial ou
FIRAC, qui a pour objectif de gérer les fonds de la subvention
d'Emploi et Immigration Canada.
ANNEXE C Le Réseau national d'action-éducationfemmes
Le RNAEF est une association nationale regroupant des femmes •francophones
de la plupart des provinces du Canada.
Le but d'AEF
Améliorer l'éducation et la formation des femmes francophones
en tenant compte de leurs besoins spécifiques et de leur réalité
sociale, économique et culturelle.
Les priorités
- appuyer les femmes francophones du Canada dans leur travail pour
améliorer l'accès à l'éducation des femmes
- créer des liens entre les femmes francophones impliquées
dans l'apprentissage et la formation des femmes
- améliorer les possibilités de formation des femmes
francophones
- documenter les divers aspects de la problématique de
l'éducation des femmes francophones
- diffuser l'information concernant l'éducation des femmes
francophones
Les dossiers nationaux
- la formation institutionnelle et professionnelle des femmes francophones
- la reconnaissance des acquis scolaires et expérientiels des
femmes francophones
- l'analphabétisme chez les femmes francophones
La structure
- un comité national composé d'une représentante
de chaque province
- un comité exécutif composé d'une représentante
de chaque région canadienne soit les régions de 1'Atlantique,
du Québec, de l'Ontario et de l'Ouest
- un bureau national situé à Ottawa
Pour communiquer avec AEF
5O, rue Vaughan Ottawa (Ontario) K1M 1X1 (613) 741-9978
Il nous est apparu intéressant de rappeler quelques définitions
de la reconnaissance des acquis. D'autres définitions, propres
aux institutions étudiées, sont présentées dans
les chapitres de l'étude. Elles ont cependant toutes les points
communs suivants :
- les clients de la r.a. sont les adultes;
- il s'agit de reconnaître des connaissances et des
habiletés acquises hors du système formelle d'éducation;
et la reconnaissance est effectuée par une institution de
manière officielle.
Les définitions qui vont suivre sont toutes tirées de la
présentation de Marthe Sansregret intitulée " Le portfolio
: fondements méthodologiques et mise en oeuvre pratique", parue
dans Reconnaître les acquis expérientiels à l'université...
Pourquoi? Comment?, Actes du colloque tenu a l'Université de
Sherbrooke du 29 au 31 mai 1985, Les éditions de l'Université
Sherbrooke, 1986, pp. 123-124.
" La reconnaissance des acquis se définit selon Spille (198O)
comme un domaine d'identification, d'évaluation et d'accélération
de l'apprentissage non supervisé et dont la pratique dans les universités
et les collèges américains remonte à la fin de là
Deuxième guerre mondiale.
" Dans un établissement d'enseignement, on appelle programme ou
service de reconnaissance des acquis une structure pour adultes qui
a son administration propre et dont l'objet est de se pencher sur des
apprentissages réalisés à l'extérieur du monde scolaire
traditionnel en vue d'une administration dans un pro- gramme déjà
existant au sein de ce même établissement (Sansregret, Guide
de l'administrateur. 1984, p.34).
" Le 21 avril 1983, la Direction des politiques et des plans du Ministère
de l'Éducation du Québec faisait parvenir au Bureau du sous-ministre
un mémoire sur la reconnaissance des acquis de formation. La définition
rapportée dans ce mémoire parle de la reconnaissance des acquis
comme d'un processus permettant de traduire en titre (diplômes,
cours, crédits) des connaissances et des habiletés pertinentes
chez un individu quels qu'aient été les modalités ou
le processus d'apprentissage. Se trouvent ainsi considérés
les acquis scolaires et les acquis expérientiels. Les premiers
réfèrent à des connaissances provenant du cadre scolaire.
Les seconds s'appliquent aux connaissances résultant de cheminements
non-scolaires tels 1'autodidaxie, les expériences de travail (rémunéré,
non rémunéré, en milieu familial) ou, encore, les diverses
formes d'engagement socio-culturel.
" Une autre définition de la reconnaissance des acquis, cette
fois de Beaudet (1982), veut qu'en éducation la reconnaissance
soit ce processus par lequel, selon les lois et règlements en vigueur,
un garant, le ministre de l'éducation ou un établissement
d'enseignement, délivre un titre donné à une personne
ayant rencontré les conditions propres à ce titre.
" Maintenant, pour ce qui est des acquis d'après Rydell et Irwin
(1982), ils constituent des habiletés qui découlent d'apprentissages
suffisamment récents pour que la profondeur et la portée en
soient démontrables à un jury d'experts puis vérifiables
par ce même jury. De plus, ces habiletés doivent être
en rapport avec un niveau scolaire précis et un objectif de formation.
" Il s'agit de reconnaître aux adultes, et cela de manière
officielle, ce qu'ils ont appris tout au long de leur vie, quels que
soient les lieux d'apprentissage et la manière dont les apprentissages
ont été acquis. Cette variété d'apprentissages effectués
de manière non traditionnelle, c'est-à-dire en dehors d'une
salle de cours et sans la supervision d'un professeur, présente
des problèmes spécifiques au moment de l'évaluation."
