Présentation

Présenté sous forme d'analyse, racontant une décennie d'histoire autour des cours et des ateliers réalisés par des intervenants du Groupe Centre-Lac d'Alma, ce document a suscité, dans son initiative, une réaction fort sympathique d'abord de la part des administrateurs et des formatrices(teurs) en place qui ont apprécié la venue de son contenu comme un hommage et une reconnaissance à l'intervention soutenue, tenace, convaincue et convaincante de vaillants pionniers et de fervents continuateurs .

Prétextant être une compilation autant qu'une analyse, le document risque de servir de pistes d'intervention positive auprès d'adultes handicapés intellectuellement.

Ces textes sont faits d'après les informations que nous avons pu relever dans la documentation disponible au bureau du Groupe Centre-Lac d'Alma. Nous avons tenté d'uniformiser l'appellation des cours. Certains textes ne sont pas exhaustifs et peuvent nécessiter des corrections et/ou des ajouts, mais le travail que nous avons effectué se veut le plus honnête possible puisque nous avons confronté plusieurs sources documentaires telles que :

• les évaluations d'apprenants,
• les listes d'apprenants,
• les rapports des formateurs,
• des procès-verbaux,
• des témoignages.

Partons à l'aventure... pour arpenter les lignes parfois traditionnelles, anodines même, parfois nouvelles, bien orchestrées, qui s'imbriquent dans ce document d'analyse avec un grand souci de la vérité d'une démarche inachevée, socialisante... et scolarisante...

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Historique

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En premier lieu, parlons un peu de l'historique de ces cours. Cela a débuté comment, pourquoi et pour qui?L'organisation du Groupe Centre-Lac en 1980 a permis une plus grande autonomie. Une participation financière (subvention O.V.E.P.) a donné naissance aux ateliers-cours.

Coordonnateurs, formateurs se sont impliqués en ne comptant pas les heures pour élaborer, soutenir, préparer une formation qui répondrait aux besoins de la clientèle. Le sens professionnel des gens croyant en la capacité des apprenants et le dévouement à la cause de l'alphabétisation ont fait naître les ateliers O.V.E.P. et surtout, ont fait qu'après dix ans, même avec le peu de moyens financiers, de structures, de soutien, avec les changements fréquents de personnel et de C.A., les ateliers se portent, on ne peut mieux.

Pour ce qui est de la formation qui y est donnée, cela continue à être une formidable opportunité pour la personne handicapée de découvrir et de développer un potentiel créateur, social, académique ou culturel qui sommeille en elle.

Essayons de faire l'analyse de ce vécu et d'en ressortir les éléments importants, le succès autant que les échecs, pour permettre d'avoir une vision globale et assez précise de ce qui s'est déroulé.

Voici de grands questionnements vécus par les intervenants tout au long des dix ans :

• Comment est-ce que je perçois la personne adulte déficiente intellectuelle à travers ses limites quelles qu'elles soient, en quête de développement comme n'importe qui d'entre nous?
• Est-ce que je considère que je mets entre ses mains les moyens et outils nécessaires à son plein épanouissement?
• Est-ce que je permets à la personne handicapée de faire des erreurs, d'apprendre de ses erreurs et d'en subir les conséquences ?
• Est-ce que j'accepte ou je m'entête face à l'adaptation que j'ai à faire de la différence de ces personnes?
• À titre d'intervenante (ant) , puis-je cerner mes difficultés personnelles d'adaptation?Puis-je me réajuster ?
• Le respect de ces personnes, ça ressemble à quoi?
• La personne handicapée - quel que soit son handicap... - occupe-t-elle une place valorisée dans mon cœur, dans mon acte pédagogique?
• "À part égale..." quelle est sa signification dans l'approche, la démarche entreprise, le contenu?
• Face aux commentaires suivants, quelle est ma réaction?
  - "Ça fait longtemps que cet adulte est dans les ateliers."
  - "Les ateliers! Ce n'est plus pour lui(elle)."
  - "Ça coûte cher pour ce que ça rapporte!"
  - "Il n'a pas besoin de ça pour rester chez lui!"
  - "Il y a des loisirs qui coûtent moins cher!"
  - "Il est «plafonné»!"
  - "Vous vous épuisez à travailler avec du monde de même!"
  - "Qu'est-ce que vous leur montrez ben?"
  - "C'est du «couvage»..."
• Croyons-nous à du réalisable auprès des adultes qui nous sont confiés? Pourquoi?
• En quoi les apprenants sont-ils différents?

Il appert que ces mêmes questionnements reviennent encore après dix ans. Cette situation serait attribuable à l'instabilité des formatrices(teurs), à la permanence de certains apprenants, à la clientèle elle-même et aux fonctionnaires qui nous remettent toujours en question en termes de rentabilité.

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1. Ateliers de mathématiques

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Un peu d'histoire...

1. 2.. 3... et... et... 10, 10 ans!

Les mathématiques font leur apparition quelques mois après le démarrage de l'ensemble des activités du Programme O.V.E.P. (1980-81) pour le Groupe Centre-Lac d'Alma.

Des participants de deux groupes de français. à qui on offrait un cheminement en développement socio-affectif aussi, manifestèrent de l'insatisfaction et demandèrent des cours de mathématiques. "On voudrait savoir compter notre argent vite et juste." "Et nos paies, on pourrait mieux savoir et comprendre les tas de chiffres qui sont écrits dessus." "Tu vois bien qu'on a un besoin urgent des cours de mathématiques", dirent-ils.

Le cours sur le développement socio-affectif de la personne dans un point de son contenu, portait sur les besoins... Il semble que les participants de l'hiver 1981 aient bien cerné leurs besoins en mettant à jour le bien-fondé du cours des mathématiques!

Clientèle

1980-81 : Le cours débute à l'hiver 1981 avec six personnes adultes. "Il a fallu définir les groupes selon leurs possibilités."

1981-82 : Le nombre de personnes inscrites à ce cours passe à quatorze.

1982-83 : Le cours continue avec dix participants. Parmi ceux qui ont quitté, deux se retrouvent intégrés au régulier.

1983-84 : Neuf participants.

1984-85 : Huit participants.

1985-86 : À l'automne 1985, nouvelle formatrice. À l'hiver 1986, retour avec la même formatrice du début.
C'est en janvier 1986 qu'arrive l'atelier sur l'initiation à la calculatrice et son utilisation. Cet atelier est donné par la formatrice régulière des mathématiques. Cinq personnes.

1986-87 : Huit hommes et femmes sont là.
L'atelier sur la calculatrice continue avec six participants. On y lit l'ajout du Veri-Tech.

1987-88 : Le nombre est à sept apprenants. Quelques retraits volontaires sont dus au choix d'aller vers un centre d'alphabétisation.
La calculatrice et le Veri-Tech sont encore là. C'est la même formatrice.

1988-89 : Sept apprenants.
Nouvelle formatrice à l'automne.
Retour de la formatrice régulière avec janvier 1989.

1989-90 : Six hommes et femmes.
Nouvelle formatrice à l'automne.
Janvier 1990, formatrice régulière.

Les cours de mathématiques comptent une clientèle présentant un éventail de difficultés intellectuelles face à l'apprentissage, à la fixation et aux transferts conséquents aux dits apprentissages. Cependant, dans les premières années, les groupes sont formés de gens présentant de moins sévères handicaps intellectuels, ce qui allégeait la tâche de la formatrice.

Les groupes sont des plus hétérogènes, composés d'adultes porteurs de handicaps intellectuels, physiques et mentaux. Le bagage de base des pré-requis des apprenants est très varié. L'âge varie entre dix-huit et cinquante-cinq ans.

Selon les différentes sources d'information, les formatrices notent et ce, de façon répétée d'année en année que :

• "Le rythme d'apprentissage est plus lent..."
• "Les apprenants présentent un certain bagage d'habiletés acquises."
• "Ces hommes et ces femmes (en calculatrice) ont une lenteur intellectuelle sévère et une capacité de fixation très légère dans l'apprentissage."
• "Ils ont (les adultes inscrits en mathématiques) un grand besoin d'autonomie."
• "Aussi il leur faut un outillage réel pour aller vers une intégration adéquate et épanouissante."
• "La clientèle qui fonctionne dans les ateliers a une capacité certaine et un intérêt indiscutable pour cadrer dans une démarche d'apprentissages académiques adaptés des mathématiques."
• "...la capacité d'apprentissage est de réduite à très réduite pour l'apprentissage, les transferts et la fixation."
• "Les adultes ont une certaine autonomie sauvegardée par diverses approches de leur famille ou d'une famille d'accueil ou par des intervenants des Services Sociaux, du milieu de stage ou de travail."
• "La clientèle nécessite le transport adapté."
• "...ce sont des personnes désireuses de vivre la joie de l'apprentissage au même palier qu'une clientèle dite «normale»."

On constate un exode d'apprenants vers le centre d'alphabétisation de la C.S.R. (1987-88). Cette situation amène une baisse du niveau de capacité intellectuelle. On se doit de réajuster le tir des objectifs, des contenus, du rythme d'apprentissage, des répétitions et des renforcements pour assurer l'ancrage adéquat des programmes établis.

Le rythme d'apprentissage est plus lent que jamais (1988-90),(programmes mitigés, répétitions permanentes des mêmes thèmes, renforcements des oublis..., séjours prolongés des apprenants aux mêmes ateliers, etc.). Les listes des apprenants inscrits et des contenus font foi de ces constatations.

Les objectifs

Général et particuliers

Au point de départ (1981), l'objectif général donné vise à faire réaliser un pas en avant aux apprenants grâce à l'outillage offert par les mathématiques, grâce à leur désir de mieux fonctionner dans la vie, grâce à une démarche et un contenu à leur rythme et selon leurs capacités. Plus loin, en d'autres mots, il est dit : "à travers les mathématiques, on veut répondre à leurs besoins réels d'adultes, c'est-à-dire maîtriser la numération, connaître l'usage du système métrique, de la calculatrice, de l'argent (magasinage), de la comptabilité (gestions bancaires, budget), etc." (1981-82)

Au risque de répéter, voici encore des objectifs qui visent à :

• développer l'habileté dans le calcul rapide, le jugement et le raisonnement mathématiques, la capacité de travailler en groupe;
• résoudre des problèmes pratiques;
• créer un esprit de recherches et une joie à apprendre par les mathématiques (1982).

On retrouve un objectif général (1983-84) qui dit ceci : "Rendre l'adulte handicapé intellectuellement capable de résoudre les problèmes avec lesquels il est confronté à chaque jour, tout en respectant son rythme d'apprentissage, lui donnant également l'outillage "mathématique-pratique" nécessaire à une meilleure et complète insertion sociale." Il semble que cet objectif se poursuive à travers l'action d'Éducation Populaire réalisée par la suite.

Pour l'année 1984-85, on dit vouloir faire le point sur les quatre opérations et leur application dans la réalité d'apprenants présentant un certain bagage d'habiletés acquises, des difficultés d'apprentissage et un grand besoin d'autonomie et d'outillage pour une intégration adéquate et épanouissante.

Janvier 1986 voit apparaître l'incorporation de la résolution des «Drôles de problèmes» qui stimule l'esprit d'entreprise et d'initiatives, qui privilégie la débrouillardise et qui évite le «style bonne réponse». Cela apparaît comme un élément de créativité.

1986-87, rien de neuf.

1987-88, à partir des pré-requis acquis jusqu'à date, on veut connaître le profil d'acquisitions de l'apprenant à

l'intérieur d'un programme structuré offert par le MEQ "Arithmétique fonctionnelle", module I à IV. Il est signalé aussi que la formatrice ne veut pas laisser perdre la capacité de calcul rapide de trois apprenants en particulier.

Janvier 1989 : on renforce les termes en voulant proposer à une clientèle adulte, clairement identifiée handicapée avec difficultés moyennes et/ou sévères, une "formation sur mesure" avec des contenus souples, réduits, adaptés, demandés par le vécu même des apprenants(tes), ... ébranlant ainsi bon nombre de préjugés de la part de l'environnement.

1989-90 dit qu'il faudra répéter et/ou renforcer, ... qu'il faudra accepter leur fonctionnement efficace et satisfaisant dans leur environnement, leur vie personnelle et collective ... qu'il faudra permettre aussi de vivre leur démarche d'intégration en risquant de leur garder leur place. Il y a des rappels et des objectifs autour de l'Année Internationale de l'Alpha, des sessions de formation offertes par le Regroupement des Groupes Populaires en Alpha (R.G.P.A.) pour aider les formateurs à atteindre mieux leurs objectifs auprès des apprenants. Le thème des maths, semble peu exploité dans les cours de formation du R.G.P.A..

Pourrait-on dire qu'à travers les années, les formatrices(teurs) ont clairement contribué à concrétiser un objectif général qui ressemblerait à : Favoriser l'apprentissage, l'outillage et l'intégration sociale d'une personne adulte avec une déficience intellectuelle, et/ou physique, et/ou mentale dans un environnement donné, en utilisant une approche, des méthodes, des outils, des contenus mathématiques adaptés.

Le contenu

1980-81 : On ne retrouve que peu de thèmes en mathématiques.
Il est signalé comme ceci : "des mathématiques, en mars (1981), avec un programme de base; lecture de l'heure; reconnaissance des chiffres, des pièces de monnaie."

1981-82 :

• la numération,
• le budget,
• la multiplication et la division,
• les problèmes écrits,
• la calculatrice.

1982-83 :

• les quatre opérations,
• les mesures métriques (longueur, masse, température),
• le calcul approximatif.

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1983-84 :

• les nombres de 0 à 1 000,
• la division,
• les Tables,
• le calcul mental,
• le pourcentage,
• les fractions ordinaires et usuelles,
• les problèmes de la vie courante bâtis d'après les feuillets publicitaires (le marché),
• le compte de banque,
• les emprunts,
• les achats à la cafétéria,
• des échanges sur des situations économiques réelles .

Dans les années qui suivent, on constate des répétitions de contenu, d'objectifs immédiats, du vécu spontané des apprenants. Ceci doit s'interpréter comme venant d'une démarche de renforcement dans l'apprentissage, et/ou d'un manque d'heures pour les activités et/ou de l'ajout de nouveaux apprenants.

1984-85 :

• les faiblesses en maths,
• les difficultés précises dans la reconnaissance des chiffres, ex. : 14, 40, 80, 60, 70, 90
• les nombres écrits en lettres
• les achats possibles avec 1,00$, 2,00$, 20,00$, etc...

1985-86 :

• les faiblesses dans la multiplication,
• le manque d'aisance, d'autonomie dans la multiplication, les Tables, l'argent,
• la difficulté d'opiner, d'échanger dans la recherche de solutions aux problèmes écrits,
• la démarche pour résoudre un problème écrit : lire le problème, réfléchir, se faire un plan ou un dessin de ce problème, exécuter ce plan et vérifier la solution,
• l'utilisation de ses doigts pour compter ou de l'outil de son choix,
• des problèmes écrits créatifs où l'apprenant trouve des solutions :
  - Tu te retrouves sans argent, sans ton Bien-Être...
  - Tu participes à l'organisation d'un voyage au zoo...
  - Tu as 75,00$ pour décorer ton loyer...
  - Tu reçois des amis, de la parenté, les frais... l'organisation...
  des problèmes avec des énigmes...
  - la composition du texte pour des problèmes; ex. : 13,00$ + 12,00$ = 25,00$
  - du travail avec des feuillets publicitaires sur le sport, les voyages; des achats, des spéciaux, etc.
  - la recherche de solutions par le jeu, l'humour, l'intrigue dans des problèmes du vécu des apprenants .

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1986-87 :

• Dans les contenus de cette année, les ateliers continuent sur la recherche de solutions de problèmes :
  - problème de logique, de numération, de géométrie, de mesure,
  - problèmes avec des données ou des questions manquantes,
  - problèmes-pièges : ex. : Dans un groupe d'enfants, Mélanie est plus jeune que Pierre et Pierre est plus jeune que Mélanie. Comment est-ce possible?
  - problèmes avec une solution ou plus ,
  - calcul et renforcement de la division.

1987-88 :

• Durant cette période, la formatrice vit l'expérience d'utilisation du programme officiel du MEQ "Arithmétique fonctionnelle", Module I, II, III et le IV en partie. Avec tous les pré-requis acquis ou renforcés, les apprenants se sont mesurés, en peu de temps à ce contenu structuré.

1988-89-90 :

• En ateliers de maths, le groupe continue son travail avec le programme du MEQ "Arithmétique fonctionnelle", Module IV, V . On puise un contenu adapté dans l'actualité et le vécu de l'apprenant.

Tout au cours des années analysées, le contenu des mathématiques en est un qui veut s'ajuster continuellement à des besoins précis et à des difficultés particulières en mathématiques. Les thèmes retenus sont diversifiés. En utilisant le programme du MEQ, "Arithmétique fonctionnelle" depuis 1987 comme contenu principal, l'apprenant sait où il cadre dans un programme académique. Il s'avère important et satisfaisant pour lui de le savoir.

La démarche

Partons du fait que la personne qui vit avec une déficience intellectuelle, physique et/ou mentale est une personne à part entière, avec en elle les mêmes besoins et les mêmes aspirations que vous et moi.

La personne, vivant ainsi, rencontre plus de difficultés que la moyenne des gens pour apprendre et pour s'adapter à la vie sociale.

Au début des activités et tout au cours des années, on a eu et on a encore à percer à travers de réelles difficultés de marginalisation, de préjugés face aux investissements faits (énergie, coûts, etc..) pour la personne déficiente intellectuelle et/ou mentale. Les attitudes et les préjugés sont des obstacles importants, pour ne pas dire majeurs, dans l'acceptation comme citoyen à part entière, dans la conquête ou la conservation de son autonomie, de son intégration sociale, du développement de sa personne dans son entité. «Sera-t-il capable d'apprendre quelque chose en mathématiques??»...

En mathématiques, les intervenants de la première heure ont eu confiance en des capacités d'apprentissage pour ces personnes; elles ont su faire face à leurs attentes et à leurs besoins pour composer des programmes à essais et erreurs. Il est bon de constater que les apprenants furent placés dans des situations où ils furent stimulés, accompagnés, dirigés en utilisant des thèmes habituels réservés à l'ensemble de la population dite «normale».

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Tout comme on a vécu l'intégration physique où on a dû s'entêter pour faire poser des rampes d'accès, mettre des pancartes pour l'accès à certaines portes, aux stationnements, pour l'adaptation et l'utilisation de l'ascenseur et des toilettes, la formatrice a eu aussi à imposer sa conviction pour croire et réaliser une démarche scolarisante et socialisante.

Les formatrices en mathématiques d'hier et d'aujourd'hui laissaient et laissent le temps aux apprenants d'apprendre à leur rythme, d'apprendre des choses que l'on n'aurait même pas soupçonnées au départ. Il n'est pas facile et je dirais c'est impossible..., à ce jour, de prédire jusqu'où peut aller le développement des apprenants.

Tout au long des dossiers étudiés, on sent de la part des intervenants un grand respect des capacités, du vécu, des motivations, du rythme d'apprentissage, de fixation et de transfert des apprenants. On leur fait de la place dans le milieu; parfois on dirait qu'on force les limites du bon sens... Ce ne sont pas les préjugés, les attitudes déprimantes ou le manque de stimulation que l'on mesure dans les rapports des intervenants. Il n'y en a pas.

On a «flirté» à plein avec l'enseignement académique structuré (cahiers de l'apprenant) que l'on retrouve encore aujourd'hui. Dans les ateliers O.V.E.P., l'enseignement traditionnel se démystifie, s'adapte ou se complète en incorporant les échanges, les retours, les jeux, les mises en situation, la manipulation de matériel pour le calcul, la créativité, le théâtre, l'autocorrection, la calculatrice, le Quiz, les entre-croisés, etc. Tout devient prétexte à l'apprentissage, au renforcement, à la fixation et au transfert des acquis en mathématiques.

La formatrice a encadré plusieurs aspects de l'accompagnement soit dans le travail personnel, en groupe ou sous-groupes ou avec d'autres groupes (français). Le «parrainage» (la présence de quelqu'un qui aide) a fait apparition pour quelques chanceux.

1987-88 : c'est la période pendant laquelle nous avons vu expérimenter le programme du MEQ "Arithmétique fonctionnelle". C'est cela "à part égale!" Ces ateliers ont demandé plus d'adaptation au rythme d'apprentissage et la multiplication d'exercices semblables à ceux qui étaient proposés dans les modules du MEQ.

En conclusion, la démarche d'apprentissage, en fait, se situe dans une perspective continuelle d'essais et d'erreurs. Nous pouvons répéter que l'approche pédagogique privilégiée part de la personne adulte vivant avec une déficience intellectuelle et/ou mentale et dans un environnement social spécifique, cherchant à s'intégrer à une collectivité. La démarche fut à l'image de la formatrice : sérieuse dans son contenu et humoristique dans sa réalisation... Équilibre difficile mais combien réussi!

Le matériel

Pour ce qui a trait au matériel utilisé en maths, on a retrouvé de bonnes listes de cahiers ou de livres, de jeux et de divers outils. Il nous semble très justifié d'énumérer ce qui nous apparaît l'essentiel, le «nouveau», le plus fréquemment employé dans la réalisation des ateliers de maths.
(Rapports 80 - 90)

1. Cahiers, livres;
2. Jeux;
3. Autres outils.

1. Cahiers, livres :

• Série PRODAS (Programme de développement affectif et social). (Publié par l'Institut de développement humain, Guérin);
• "J'explore la mathématique # 3-4". (Guérin)
• "Sur la route des nombres # 7-8-9-10-11". (Guérin)
• "Sentiers # 3-4-5- +". (Copp-Clark, Edition Beauchemin)
• "Exercices avec la calculatrice". (Comtois et Le Bel)
• "PRO-MATH" (+ - X ÷) (Édition Mc Graw-Hill)
• "Mes 4 opérations", "Mes fractions" (Michel Richard)
• "La mathématique par objectifs Maths II" (Édition Les Entreprises culturelles)
• "Programme Mathématiques I". (MA BAS), mars 1975, MEQ.
• "Drôles de problèmes" (Éd. Les Entreprises culturelles, Jean-Paul Gagnon, Serge Girard, Colette R.)
• "Problèmes Casse-Tête" (Joseph Lebon)
• "Jeux, Problèmes, Devinettes" (Tom Wassink)
• "Mathématiques à l'élémentaire" (Éd. du Renouveau Pédagogique inc.)
• "Cahier de calcul" (Banque de documentation, Dolbeau)
• "Arithmétique fonctionnelle" (MEQ) Modules I, II, III, IV, V (en partie)
• "La mathématique par objectifs", MA 116 (Éd. Les Entreprises Culturelles)
• "La calculatrice à l'école" (Service APAME)
• "La calculatrice au primaire" (Commission Scolaire de Coaticook)
• "La calculatrice de poche" (Beauchemin)
• "Le fascicule bleu" (deuxième cycle MEQ)

2. Jeux :

• Dés
• Bingo traditionnel
• MULTI - X -MULTI Françoise J. Bouchard 1984
• Devinettes
• Combats d'émulation
• Calcu-loto
• TANGRAM
• Cartes de calcul (Jean Grignon)
• Quiz
• Mini entre-croisés (chiffres)
• VERI-TECH (livrets sur le calcul)
• "Le pendu" (jeu traditionnel)
• Cartes (jeu traditionnel)

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3. Autres outils :

• Téléphone Cafétéria
• Vidéo, films
• «Scrap Book» (cahier pour créativité)
• Horloge, calendrier
• Tableau de bord d'une cuisinière, du Micro-ondes
• Monnaie et argent scolaires
• Feuillets publicitaires, marchés (1982-90)
• Remetteuse de change (type chauffeur de taxi)
• Porte-monnaie où on place les pièces d'argent en files
• Reçus, chèques, bordereaux, livrets de caisse
• Budget (système portatif avec enveloppes)
• Matériel de la Commission Scolaire Régionale pour le système métrique
• "LETRA-SET"
• Calculatrice (la plus simple dans ses fonctions)
• Magnétophone
• Blocs
• Journaux
• Théâtre
• Tables de multiplication
• Grilles pour le calcul rapide
• Tasse à mesurer
• Cartons, papier, revues, posters, ciseaux
• Recettes
• Tartes, fruits
• Contenants réels pour aliments
• Feuilles volantes
• Échéancier
• Voyages, fêtes
• Fiches de suivi, d'évaluation, de difficultés des apprenants
• Contenu de l'année
• Tests de contrôle
• Répétition
• Cahiers de détente
• Travail-maison
• Actualité : téléthon, loto. Année Internationale de l'Alpha, Édifice Centre-Lac
• Consultation, formation, échanges , réunions.

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À travers le déroulement des ateliers de maths (1980-90), il y eut l'heureuse alternative entre les cahiers traditionnels, à contenu scolarisant et, comme le révèle la liste exhaustive précédente, toute une panoplie d'outils stimulants, dynamisants. Ceci a permis de tenir la clientèle éveillée à l'apprentissage. L'adaptation de jeux traditionnels, visant un apprentissage mathématique, semble avoir été la "MAGIE" ou le "CLIC" de tout l'ensemble de ces activités.

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Il apparaît très positif, pour l'adulte de le garder en contact avec du matériel qu'il manipule dans ses gestes et faits quotidiens; en d'autres mots, du matériel qui assure un transfert dans son vécu quotidien de travail, de voyage, de loisir, d'utilisation des services existants, etc.

(Réf. : Rapports 1980-90)

Résultats - évaluations

Dès la création des ateliers O.V.E.P., on sent beaucoup d'ouverture et de décision pour apprendre (1980-81). La formatrice liste des contenus de mathématiques qui passeront de l'acquisition académique à l'utilisation des acquis dans la vie courante des participants pour être bien dans leur peau et se sentir "à part égale".

Il est signalé l'importance du fonctionnement physique des ateliers dans un campus à «la grande école», facteur très favorable à la socialisation. Le transport adapté a contribué à assurer la participation presque permanente des apprenants.

Il n'est pas superflu de signaler que le cours de mathématiques était offert à une clientèle possédant des prérequis académiques (niveau quatre, élémentaire).

Dans un rapport (1981-82), on peut lire ce qui suit : "Tous nos objectifs ont été atteints. Les usagers... ont acquis ou approfondi les différents thèmes choisis, avec les moyens suivants : cahiers d'exercices traditionnels, travail personnel, travail en groupe, initiatives personnelles."

Tous ces éléments, avec entre autres le «prétexte» mathématiques, ont amené tout un terrain de traits de personnalité à améliorer. On y lit : "...désir d'apprendre, beaucoup d'entraide, partage, moins d'individualisme, moins d'agressivité, confiance en soi." En bref, l'approche des participants, par les cours, véhicule des notes d'espoir, de nette amélioration et répond à un besoin concret de notre population (1982-83-84).

Quoi de mieux comme réflexion analytique que le texte d'une évaluation globale de la formatrice (1984-85) qui dit ceci :

" Quelles sont les stratégies d'enseignement, quelle est l'approche pédagogique idéale, quel est le processus adéquat de résolution de problèmes, comment parvenir à un apprentissage significatif pour l'apprenant, comment guider de mieux en mieux l'étudiant dans son exploration et son intégration de l'apprentissage?
Voilà autant de questionnements qui hantent mon esprit. Il n'en demeure pas moins que les ateliers de Mathématiques populaires ont permis à l'apprenant de faire le «point» sur les apprentissages, de les renforcer encore plus par la répétition de quelques thèmes des années antérieures, de maintenir les habiletés acquises, de découvrir et de cerner les faiblesses.
«Essais et erreurs» permis et admis, donnent la possibilité d'une participation épanouissante aux ateliers. Les résultats quantitatifs, avec des cotes, des chiffres, sont pessimistes. Mais le développement humain et sécurisant, par le truchement de ces ateliers, est immensurable. "

Le jeu MULTI - X - MULTI fait son apparition en 1984. C'est un jeu qui vise l'apprentissage des Tables de multiplication de 0 à 10. Il opérationnalise tout comme un jeu de Bingo. Les apprenants aiment ce jeu et la répétition qu'il crée amène la fixation des produits des équations.

La pratique de la résolution de problèmes en mathématiques, avec la possibilité d'y trouver plusieurs solutions, fut le nœud de l'intervention en 1986. Cela a donné une certaine compétence face aux problèmes de la vraie vie et a apporté foi à d'autres possibilités de solutions de rechange lorsqu'on discute ensemble. Tout ceci afin de favoriser le développement humain, heureux et joyeux de l'apprenant et de la formatrice.

1986-87 : On arrive à une information pertinente pour dire où on en est et pourquoi on continue les ateliers de mathématiques :

" La méthode de travail de recherches de solutions, seul ou en équipes, l'emploi du jeu dans l'exercice d'apprentissage, le suivi personnel par la feuille d'auto-évaluation, le renforcement des difficultés détectées chez le client, le programme mitigé et sélectionné, le transport adapté, etc., autant d'éléments qui contribuèrent à maintenir en éveil le goût de participer aux ateliers de mathématiques et à permettre à chaque individu de fournir la quantité et la qualité d'efforts pertinents tout en conservant la motivation à l'apprentissage culturel nécessaire à leur qualité de vie. "

Voici l'évidence d'une remise en question pour produire plus d'adaptation possible aux besoins et de meilleurs résultats auprès des apprenants :

" Quelles sont les principales causes qui expliquent en partie les résultats obtenus ou les difficultés rencontrées au cours du déroulement des ateliers pour l'année 1986-87?

Est-ce :

• le temps limité consacré au renforcement de ce qui a été vu?
• le peu d'espace de rangement du matériel didactique sur place, aux ateliers?
• le peu de temps consacré au travail-maison par les apprenants?
• la collaboration insuffisante du foyer ou de la famille d'accueil?
• le peu d'importance attribué au "culturel" par des intervenants immédiats à l'apprenant, pour cette clientèle présentant des difficultés moyennes et sévères?
• le peu de chances offertes par le Groupe Centre-Lac, aux intervenants responsables d'ateliers, de se ressourcer. de renouveler leurs méthodes et leur matériel, d'échanger, de s'améliorer?
• le peu de contacts permis avec les intervenants des milieux auxquels appartiennent nos clients?
• le peu de place donné à l'encadrement et au soutien du projet?
• le peu de contacts réels, personnels avec les dirigeants, porteurs de dossiers, O.V.E.P. de cette Association Groupe Centre-Lac?
• le peu d'attention prêtée par les membres du bureau directionnel du Groupe Centre-Lac au travail réalisé par les intervenants?"

Il faut souligner (1987-88) la difficulté, qu'ont les apprenants, avec la lecture courante des textes de mathématiques... Voici des essais intentés : retirer du contexte les mots usuels et importants, répéter ces mots et leur signification, inventer des devinettes pour fixer ces mots, redonner deux ou trois ou quatre fois les mêmes problèmes. Ces moyens se sont avérés excellents.

1989-90 a vu apparaître des cours de formation offerts aux formatrices(teurs) en Alpha. Cette formation fut bâtie par le Regroupement des Groupes populaires en Alpha. C'est une aide pour les ateliers en général. Il ne fut que très peu question d'application aux mathématiques lors de cette formation.

Voyons les résultats obtenus au rapport des activités 1989-90. Les lignes suivantes parlent par elles-mêmes par leur message de satisfaction, par l'expression d'un désir d'améliorer certaines conditions physiques.

" Suite à l'application du contenu en mathématiques (Math. Module V renforcé), les résultats attendus n'entrent pas dans la catégorie de la déception. Tous les apprenants, à l'exception de notre aînée... ont réussi le tour de force de la compréhension de deux, voire même trois consignes dans un problème écrit. Tous, à l'exception de l'aînée toujours... ont goûté à l'excellence de la réussite en choisissant la bonne opération mathématique dans plusieurs problèmes (+ - ÷ X).
Il faut souligner l'habileté, faite de rapidité dans le calcul mental. Ce groupe est rendu là et s'aide ainsi à maintenir des acquis si fragiles si non-renforcés.
Il existe toujours un stress, une incompétence face à la lecture, face a la compréhension du texte écrit (problèmes écrits) et à l'exécution i.e. : le choix de l'opération (+ - ÷ X) dans tel ou tel problème écrit.
La calculatrice est l'accompagnatrice idéale pour eux. La calculatrice à imprimante serait un atout afin de vérifier leurs chiffres.
Les difficultés rencontrées dans ce groupe de Math, s'appellent :

• peu d'heures de cours,
• manque de locaux bien à nous pour recevoir les apprenants de jour,
• médication réduisant le rendement,
• matériel pédagogique absent (classeur ou armoire) dans le milieu
• physique du fonctionnement.

Recommandations - souhaits - améliorations

1980 - 1990

Continuer... continuer... continuer... à rendre la personne handicapée autonome par l'acquisition d'habiletés essentielles, adaptées à leur rythme et à leurs besoins. Continuer... à créer des prétextes à l'apprentissage. Continuer... avec plus d'heures, avec des locaux pour le suivi et le renforcement, avec sept apprenants. Continuer... à former nos formatrices(teurs), à utiliser du matériel concret. Continuer... afin d'aider à l'intégration sociale par le développement de la confiance en soi, la connaissance de soi, la débrouillardise, l'acceptation de soi et de l'autre, etc. etc. . On souhaite des programmes adaptés. Dans l'analyse compilée de ce document, on constate que plusieurs de ces recommandations cadrent pour d'autres ateliers (Français, Vie pratique, etc.).

On souhaite encore de :

1. Créer un atelier de lecture avec deux intervenants (team-teaching) où on retrouverait des textes de problèmes écrits.
2. Constituer un lieu de formation de jour pour les apprenants afin de servir une clientèle libre et spontanée.
3. Rester sur la «place publique» et à notre place autonome avec l'éducation populaire, assurant à la personne adulte handicapée des pratiques éducatives, socio-culturelles et autres.
4. Repenser notre structure et notre fonctionnement.
5. Se garder à l'expectative des actualités autour de l'éducation populaire et de la décennie à entreprendre autour de l'Alpha (post-année internationale Alpha '90).

On recommande de plus :

1. D'établir, au début de l'année, un mode de diagnostic des forces et des faiblesses pour mieux suivre les progrès de l'apprenant (tests, rencontres, traitement individualisé, auto-évaluation, etc.).
2. De continuer d'amener l'apprenant à utiliser fréquemment certains outils de référence (calculatrice, feuillets publicitaires, services existants).
3. De continuer le transport adapté
4. De favoriser la concertation entre le Conseil d'administration du Groupe Centre-Lac, le porteur du dossier O.V.E.P., la coordonnatrice, les formatrices (teurs), les apprenants, afin d'échanger des informations sur l'élaboration d'outils, la participation à des colloques, les sessions de perfectionnement, «nos cas lourds», l'approche, le mieux-être pour chacun de nous.

[Voir l'image pleine grandeur]

Suite à ces nombreuses et répétées recommandations, il est certain que l'on veuille poursuivre à croire au potentiel des apprenants handicapés intellectuellement et/ou mentalement comme étant un élément essentiel de fonctionnement (depuis 1981). On note un désir de la part des formatrices de continuer à recevoir de la formation (1989-90) et de créer du matériel pertinent au contenu (1985-86).

Manifestement, le personnel impliqué veut se tenir aux aguets des moyens qui permettront aux participants d'ateliers de gravir un échelon de plus dans la course vers l'autonomie, vers les facteurs d'intégration sociale (1985-86), vers l'idéal "à part égale", par le truchement de l'Éducation Populaire (1988- 89).

N.B. : Voir graphiques en mathématiques, annexe 6.

La calculatrice

La calculatrice fait son apparition au tout début des ateliers (1981-82). C'est un outil précieux qui accompagne l'apprenant dans ses exercices à l'atelier tout comme dans son vécu (achats, budget). La calculatrice s'avère un bon petit exercice de dextérité manuelle qui, à la répétition, donne de l'entraînement, de l'habileté, de la satisfaction et de la précision dans les calculs.

[Voir l'image pleine grandeur]

La calculatrice est en tête de liste de l'outillage pédagogique des mathématiques dans les rapports des années subséquentes .

De janvier '86 à mai '88, on retrouve un atelier, uniquement avec la calculatrice, offert à six personnes présentant une lenteur intellectuelle sévère, une capacité de fixation des apprentissages très légère et aussi des problèmes physiques de manipulation (paralysie ou atrophie des mains).

Dans les objectifs fixés, on retient le besoin de favoriser l'autonomie par l'utilisation d'un outil de la vie réelle (la calculatrice) soit en l'explorant, en l'utilisant pour le marché, la cafétéria ou comme un loisir, même comme un moyen d'échanges. La calculatrice est un outil d'adulte présenté à des adultes au rythme d'apprentissage différent. Il est à souligner la fierté de l'apprenant au contact avec son outil bien à lui, la calculatrice, cet outil du «monde savant et professionnel»... (1985-86) pour renforcer encore ses apprentissages et créer même un passe-temps à la maison!

Le calcul et le Veri-Tech

Le Veri-Tech s'est ajouté (1986-87) pour renforcer la manipulation concrète de matériel d'abord et par le fait même, produire un apprentissage en calcul. Il va sans dire que son exploration et son maniement ont permis de réaliser des jeux d'association, de discrimination, de compréhension et d'exécution des consignes, de mémorisation et de fixation des équations de l'addition et de la soustraction.

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Rien de négatif dans les évaluations au cours de ces trois années d'ateliers avec la calculatrice et le Veri-Tech. Un souhait de continuité dans l'utilisation de ce matériel concret de manipulation est souligné dans les rapports (1986-87-88).

Liste des formatrices en mathématiques

1981 à 1985 : Françoise J. Bouchard

Automne '85 : Johanne Dorval

Automne '88 et '89 : Bernadette Lévesque

Hiver '86- '87-'88-'89-'90 : Françoise J. Bouchard

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2. Ateliers de français

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A) Français de base

La clientèle

1980-81 : C'est le début.
Un formateur et cinq personnes forment ce groupe.

1981-82 : Huit apprenants.

1982-83 : La clientèle reste à huit participants.
Cette année le cours portait aussi le nom d'apprentissage à la lecture.

1983-84 : Nouveau formateur, toujours huit apprenants et même titre de cours que l'année précédente.

1984-85 : Même formateur, huit apprenants.

1985-86 : On ne peut retracer ce cours, aucun rapport produit.
Déduction faite : soit qu'il n'a pas eu lieu ou qu'il n'y a pas eu production de rapport.

1986-87 : Le cours a eu lieu, nouveau formateur mais absence de rapport.

1987-88 : Même formateur, huit apprenants. Le titre revient à français de base.

1988-89 : Changement de formateur, la clientèle baisse à six apprenants.

1989-90 : Même formateur, cinq apprenants.

La clientèle est donc toujours constante et les besoins sont réels. Le portrait de cette clientèle se lit comme suit : des hommes et des femmes avec difficultés d'apprentissage et lenteur intellectuelle. Mais tous ont une capacité certaine à réaliser des acquis académiques de base en lecture et en écriture.

Les objectifs

Les objectifs généraux sont certes d'aider ces gens, de les outiller dans leur fonctionnement quotidien à partir de l'apprentissage du français et de favoriser leur insertion sociale avec les acquis en français, axés sur la lecture.

Le contenu des objectifs spécifiques est répété d'année

en année :

• compréhension de texte,
• maîtrise des sons-clés,
• lecture de base,
• notions grammaticales.

Des nouveaux objectifs s'ajoutent au contenu à partir de 1983-84 :

• connaître des auteurs québécois,
• rédiger des vœux simples,
• recherches personnelles.

On insiste sur l'acquisition du vocabulaire en 1987-88 : on crée une banque de nouveaux mots. L'expression orale est favorisée et souhaitée.

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En 1988-89, l'identification de la problématique est faite et elle oriente les contenus. En premier lieu, vue la difficulté en lecture, on intègre des éléments de renforcement en lecture courante : l'alphabet, le code grammatical, l'utilisation du dictionnaire et la composition.

En 1989-90, il y a renforcement de la progression syllabique, avec utilisation des "Domaines de vie". Le thème "La coopérative d'habitation" est exploité en particulier puisque quelques apprenants auront à vivre dans ce genre d'habitations.

La démarche

Il est certain qu'en changeant de formateur, la démarche diffère mais on note toujours le respect du rythme et des intérêts des apprenants.

Les premières années furent plus axées sur l'enseignement magistral qui fit place peu à peu à l'implication des participants et à des interactions éducatives pour favoriser l'expression de chacun. On note aussi qu'on se sert de plus en plus d'éléments de la vie courante pour les transposer aux cours et en faire des éléments de travail académique.

C'est surtout en 1984-85 que cette démarche est clarifiée. Des scénarios de situations de vécu quotidien sont prétextes à l'acquisition du français de base. Des jeux-quiz apparaissent en 1987-88. L'encadrement est de mise mais laisse place à une saine liberté d'expression.

Le matériel

Le matériel est diversifié. Initialement, on retrouve surtout du matériel conventionnel comme les cahiers d'exercices (Guérin).

Mais dès 1982-83 on intègre le dictionnaire, le journal, l'annuaire téléphonique, les formulaires divers, les livrets de lecture, les textes de chansons, les poèmes, les exercices-jeux, les mots-croisés, les mots-mystère, les feuilles volantes, des documents de leur vécu, des charades, des quiz, des recherches. Ce matériel est adapté pour permettre une utilisation maximum par tous les apprenants.

Les mots croisés

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Résultats - évaluations - recommandations

En général, les résultats sont positifs; l'intérêt et la grande ouverture des apprenants sont souvent remarqués. On déplore le manque d'heures de formation qui oblige à échelonner l'atteinte des objectifs sur plusieurs années.

Les apprenants sortent toujours enrichis et on observe un maintien des acquis et l'ajout de plusieurs apprentissages en lecture et en écriture.

Les apprenants apprécient la démarche des ateliers; le transfert des acquis dans leur vécu quotidien est priorisé. On favorise l'approche socialisante plutôt que scolarisante. Dynamisme, détermination, désir d'apprendre, qualité des formateurs font que les évaluations sont positives et préconisent une continuité de la démarche entamée.

Les recommandations sont :

• "Poursuivre!" - 1981-82
• "Continuité" - 1982-83
• "Maintenir" - 1983-84
• "Doubler ou augmenter les heures" - 1988-89
• "Maximiser les groupes à sept apprenants" - 1988-89
• "Formation de jour souhaitée" - 1988-89
• "Team-teaching recommandé" - 1988-89
• "Classeur dans le même local" - 1988-89

Recommandations réalisées ou suivies? À suivre...

B) Français pré-secondaire

La clientèle

Le cours conserve le nom "Français au pré-secondaire" jusqu'à aujourd'hui. La clientèle rejointe, par ce cours, se retrouve aussi en mathématiques puisque les pré-requis correspondent au même niveau. Une lenteur dans l'apprentissage est observée; ces hommes et ces femmes ont tous une certaine capacité pour acquérir une formation en français pré-secondaire.

1980-81 : Treize personnes (groupe scolarisant).
Des participants sont intégrés au secondaire régulier.

1981-82 : Huit apprenants.

1982-83 : Huit apprenants avec difficultés en écriture mais maîtrisant bien la lecture.

1983-84 : Quatre apprenants. La clientèle chute depuis deux ans.
C'est un départ vers la Commission Scolaire ou le milieu de travail.

1984-85 : Quatre apprenants. Changement de formateur.

1985-86 : Neuf participants. Même formateur que l'année précédente .

1986-87 : Sept apprenants et même formateur.

1987-88 : Six apprenants. Nouveau formateur.

1988-89 : Huit apprenants.

1989-90 : Huit apprenants., nouveau formateur.
Nombre d'apprenants souhaités par le formateur afin de réaliser un suivi personnalisé.

Les objectifs

L'objectif général de ce cours était d'assurer la récupération en orthographe et en lecture et d'intégrer plusieurs apprenants à l'enseignement régulier. On retrouve un objectif changé au bout de deux ans de fonctionnement; on désire maintenant réviser ou approfondir le français de l'élémentaire.

Le changement s'opère également dans la démarche et le contenu. En 1989-90, l'objectif général se précise dans l'amélioration de l'expression écrite et verbale. Il est mentionné, tout au cours de ces rapports, que l'objectif global visé est certes d'acquérir une plus grande autonomie et de favoriser l'intégration sociale de l'apprenant.

Voici des contenus ou objectifs spécifiques concernant les notions grammaticales et orthographiques; la conjugaison, le temps des verbes, les homonymes, synonymes, antonymes, le genre et le, nombre. Ces objectifs sont constants et retravaillés chaque année. D'autres thèmes s'ajoutent soit la compréhension de texte et la stylistique (1982-83).

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En 1984-85, on voit développer les items suivants : l'introspection à des capacités et des valeurs personnelles, le sens de la responsabilité, la découverte de ses compétences, la satisfaction de soi, le sens à la vie, le jugement. On met l'emphase sur l'improvisation pour laisser place à l'expression des apprenants.

C'est aussi en 1984-85, que fut réalisé le projet régional d'écriture collective qui apporte une nouveauté et est très apprécié.

En 1985-86, mentionnons que des listes de mots à étudier, à partir d'un contexte ou d'un groupe de mots, sont ajoutées.

Nouvelle expérience en 1986-87 : aller à la bibliothèque et faire un travail de recherche avec un livre choisi. Les jeux "Action-Réaction" et "Charivari" sont prétextes à des acquis académiques.

La démarche

Au début, la démarche en français semble être plutôt magistrale, peu à peu la participation et l'expression furent souhaitées et l'on remarque, par la suite, plus de travail d'équipe et d'interactions. L'improvisation expérimentée en 1984-85 est appréciée mais difficile initialement. La dictée est de mise et demandée par les apprenants. La démarche tient compte du côté humain et veut donc développer le potentiel de chacun. La visite mensuelle à la bibliothèque offre un aspect social positif et agréable.

On alterne avec le travail individuel et collectif pendant le cours; depuis les débuts, ce mode de fonctionnement est constant. En 1987-88, c'est une année de consolidation des acquis plutôt que de nouveaux apprentissages. En 1988-89-90, on voit réapparaître la même démarche en essayant de développer de nouveaux champs d'intérêts chez les apprenants, utilisant la recherche.

Le matériel

1982-83 : Journal, feuilles volantes, formulaires divers, grammaire, curriculum vitae.

1983-84 : Les revues viennent s'ajouter.

1984-85 :

• Les fiches "L'école sur mesure" font partie des outils ainsi que le dictionnaire.
• Le cahier d'exercices "De l'écoute à la lecture #4" contient le travail personnel de l'apprenant.
• Un nouveau livre "J'apprends le français" est utilisé à partir de 1985-86.
• Le jeu de "Probe" devient aussi un outil.

1986-87 : Les livres de bibliothèques dont "Panache l'écureuil" sont les principaux outils de lecture.

On retrouve ce matériel au cours des années postérieures.

Résultats - évaluations

Les résultats sont toujours positifs. Continuellement, dans les rapports consultés, on met en évidence l'intérêt du formateur pour travailler avec ce groupe, probablement dû à la plus grande autonomie des participants, facilitant davantage l'exploration dans divers domaines académiques. On note aussi, lors de l'évaluation, que les formateurs essaient le plus possible de se rapprocher de la réalité quotidienne à travers les activités suggérées pour maximiser le transfert des acquis.

On remarque également, qu'au début de la décennie, l'expression limitée et difficile chez les apprenants ralentit l'évidence des progrès. En 1984-85, une nouvelle formatrice évalue comme suit : "Nous ne formions qu'une seule famille, expérience très valorisante pour les apprenants ainsi que pour la formatrice."

Satisfaction de la formatrice, acquis certains, enrichissement valable, tels sont les commentaires tirés des évaluations compilées.

Les recommandations

Poursuivre :

• Une démarche stimulante et valorisante.
• Une concertation avec la coordonnatrice ou le coordonnateur en place.

On recommande :

• Produire encore du matériel adapté pour des adultes en alphabétisation.
• Favoriser le travail d'équipe par des réunions régulières.
• Augmenter le nombre d'heures/semaine d'ateliers.

C) Entraînement à la lecture

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Les débuts :

Ce cours, débuté en 1988-89, se veut exclusivement un temps pour permettre aux apprenants, ayant des acquis en lecture, de pouvoir les mettre en pratique, d'améliorer le débit, la compréhension et le décodage en lecture. Certains participants ont pu réaliser ces objectifs mais d'autres en sont restés aux balbutiements de l'Alpha : décodage et mémorisation de l'alphabet, connaissance de quelques syllabes et mots.

Clientèle :

La clientèle est formée de cinq apprenants en 1988-89 et de six en 1989-90. Le groupe est peu homogène; les participants nous viennent de d'autres ateliers, comme français de base. Vie pratique II et III. Pour accéder à cet atelier, l'apprenant doit posséder les pré-requis de base en lecture (latéralité, sériation, etc.) ainsi qu'une certaine capacité de fixation.

Objectifs :

L'objectif de ce cours se veut complémentaire à d'autres ateliers et axé sur les besoins individuels. On veut développer le goût de la lecture : identifier les sons, reconnaître la lettre, former des syllabes,créer des mots simples et rechercher des informations dans un texte.

Contenu :

Le formateur se rendit à l'évidence que les apprenants avaient expérimenté les méthodes ou syllabique, ou phonétique ou globale, etc.. On s'accorde pour dire que le contenu privilégié part du son, de la lettre, passe par la syllabe et arrive aux mots et à la phrase. Certains lisent des mots plus complexes que d'autres, dépendamment de la capacité et de l'utilisation qu'on en fera.

Démarche :

On exécute une période de travail collectif suivie d'une période d'exercices individuels. La formatrice alloue un temps de lecture avec chaque participant. L'écriture est complémentaire et elle sert à reproduire les lettres, les sons ou quelques mots étudiés dans l'atelier.

Évaluation :

Des progrès tangibles ont été réalisés. Les participants sont motivés et intéressés à lire. Le peu de temps alloué chaque semaine à la lecture fait que l'atteinte des objectifs s'échelonne sur une période de temps prolongée.

Les apprenants sont avares sur le temps de pratique de la lecture. Ils ont de la difficulté à transférer le contenu des cours dans la réalité.

Recommandations :

• réévaluer les apprenants pour rendre le groupe homogène.
• voir la possibilité de fréquenter la bibliothèque.
• Continuer!

C'est donc ce qui ressort des cours donnés depuis deux ans. Malgré la lenteur à fixer les acquis, ce cours tout jeune répond à un besoin réel et doit demeurer. "L'entraînement à la lecture" doit s'adapter et suivre de près le cheminement de l'apprenant dans les autres matières aussi d'où la pertinence de consulter fréquemment les autres formateurs.

D) Liste des formateurs en français

Français de base

1980-81 : Ruth Baribeau

1981-82 : Ruth Baribeau

1982-83 : Ruth Baribeau

1983-84 : Françoise J. Bouchard

1984-85 : Françoise J. Bouchard

1985-86 : Johanne Dorval

1986-87 : Réjean Juair

1987-88 : Réjean Juair

1988-89 : Françoise J. Bouchard

1989-90 : Françoise J. Bouchard

Français pré-secondaire

1980-81 : Ruth Baribeau

1981-82 : Ruth Baribeau

1982-83 : Ruth Baribeau

1983-84 : Irène Fortin

1984-85 : Lynda Tremblay

1985-86 : Lynda Tremblay

1986-87 : Lynda Tremblay

1987-88 : Liliane Boucher

1988-89 : Isabelle Boucher

1989-90 : Isabelle boucher

Entrainement a la lecture

1988-89 : Isabelle Boucher

1989-90 : Isabelle Boucher

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3. Ateliers de vie pratique I II III

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Vie pratique

Un brin d'histoire

Cette partie de notre analyse concerne les trois niveaux du cours "Vie pratique". En 1980-81, un cours était dispensé par des animateurs de Centre-Lac "Développement de la personnalité". On se sert à l'époque de PRODAS comme document-clé et on travaille sur des objectifs visant le développement affectif et social.

En 1981-82, les objectifs du cours "Développement de la personnalité" ont été incorporés à ceux du français, des mathématiques et de vie pratique.

En 1982-83, on retrouve deux niveaux de "Vie pratique" mais dès 1983-84, on voit apparaître les trois niveaux existants encore en 1990.

La philosophie de base du cours "Vie pratique" donne aux apprenants adultes handicapés une possibilité d'emmagasiner des connaissances correspondantes à une vie plus autonome et à une meilleure insertion sociale. Cette clientèle, avec une lenteur intellectuelle, vise à acquérir ou maintenir, ou renforcer des acquis dans divers domaines d'apprentissage.

Nous examinerons les trois niveaux du cours "Vie pratique" et nous les présenterons en cinq volets comme suit :

• Clientèle
• Objectifs spécifiques
• Démarche pédagogique
• Matériel utilisé
• Évaluations et recommandations.

Vie pratique I

Clientèle :

Sauf pendant 1983-84, 84-85 et 87-88, la clientèle s'est maintenue à un nombre assez élevé compliquant la tâche des formateurs. Il semble que le nombre idéal serait de cinq à six apprenants afin d'assurer un suivi pour chacun d'eux.

Ce cours "Vie pratique I" est donné aux apprenants possédant un minimum d'acquis ouvrant ainsi la possibilité de graduer aux niveaux supérieurs.

Objectifs :

Les objectifs spécifiques visés sont formulés en termes de "préalables" ou "pré-requis" à fixer dans chaque domaine d'apprentissage.

En français :

• Écrire son nom
• Savoir parler
• Savoir écouter

En mathématiques :

• Écrire les nombres de 0 à 12
• Identifier les nombres de 0 à 31, son numéro de téléphone
• Se familiariser avec : heure, demi-heure, monnaie, calendrier, fonctionnement de la cafétéria, système métrique (reconnaissance et écriture de symboles).

Préalables divers :

• Discrimination des formes et des couleurs
• observation, association, mémorisation
• suites logiques, compréhension des consignes.

En développement socio-affectif, les formateurs ont priorisé :

• La découverte de soi
• La confiance en soi (diminution de la gêne et des répétitions)
• Les situations d'interaction sociale
• L'autonomie des ateliers.

Les objectifs spécifiques que l'on se donne en "Vie pratique I" sont la familiarisation avec des notions qui seront développées par la suite dans les niveaux supérieurs.

Démarche pédagogique :

En raison de l'hétérogénéité des groupes tant au niveau des handicaps physiques que de leurs acquisitions cognitives, il faut miser sur un éventail d'activités afin de répondre aux besoins de chacun.

Les apprenants choisissent leur "coin d'activités" (1982-84), effectuent des travaux de recherches personnels ou collectifs et sont invités à la manipulation de jeux et à l'expression orale et écrite (dessin, collage).

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Le matériel :

On utilise de nombreux objets de la vie quotidienne, comme le calendrier, la monnaie, les bordereaux de la Caisse Populaire, les jeux, les journaux, les dépliants publicitaires, les films (1982-84), les vidéos, etc...

On ajoute le conte (savoir écouter), la diction, la composition, le théâtre, la correction du langage (savoir parler).

Chacun réalise pendant les ateliers, son cahier d'activités (Scrap Book) rempli de dessins, d'exercices d'écriture, de collages, etc...

Évaluations et recommandations :

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Les résultats obtenus sont qualifiés de satisfaisants la plupart du temps. On donne de la joie et de l'espoir aux apprenants. Malgré la lenteur de leur rythme d'apprentissage, les formateurs et les apprenants sont fiers d'eux.

On remarque quand même à des moments précis pendant ces dix ans des pointes de découragement chez les formateurs. On déplore le manque de support à l'animation, le manque de locaux, de ressources, de perfectionnement (sauf 1989-90), de rencontres régulières locales.

De plus, plusieurs facteurs viennent entraver le processus d'apprentissage chez l'apprenant :

• Médication
• problèmes physiques et de santé
• problèmes de déplacement
• fragilité de la concentration, de la collaboration, de la fixation des acquis, du travail à la maison
• l'utilisation des mains
• l'agressivité à fleur de peau.

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Vie pratique II

Clientèle :

Au cours des années, la clientèle "Vie pratique II" s'est maintenue le plus souvent à huit participants (sauf 1984-85) .

Les objectifs spécifiques :

Préalables en français en utilisant :

• Formulaires du gouvernement ou autres, cartes de souhait
• alphabet (reconnaissance et écriture)
• mots courants (bonjour, merci, papa, maman, restaurant , menu...
• le "savoir écouter"
• le "savoir parler" : en 1984-85, on a expérimenté avec les apprenants la technique de l'improvisation mais les informations contenues dans le rapport révèlent que ce fut très difficile pour eux, étant donné leur grande difficulté à communiquer.
• le "savoir lire" : on signale l'utilisation de la méthode Borel-Maisonny pour la première fois en 1984-85.

Préalables en mathématiques :

• Nombres de 0 à 10 (écriture)
• identification des nombres de 0 à 99
• position et valeur des chiffres dans les nombres
• utilisation du téléphone
• heure, demi-heure, minutes
• argent : dollars, cents
• calendrier
• "les ensembles" (maths modernes)
• additions et soustractions simples

Préalables divers :

• Mémorisation, discrimination, latéralité, créativité, développement de l'attention
• compréhension des consignes
• initiatives personnelles
• sécurité à la maison
• journal
• services communautaires existants

Préalables en manipulation :

• Système métrique
• sécurité routière
• utilisation de la monnaie
• feuillets publicitaires, revues, annuaire téléphonique
• mise en situation, ex. : jouer à être des chiffres (notion avant - après)
• consignes devant - derrière, sur - sous, plus bas - plus haut...

En développement socio-affectif, on retrouve les mêmes visées globales qu'en Vie pratique I.

Démarche pédagogique :

Dès le début, les formateurs se sont entendus pour utiliser une démarche basée sur le vécu et le rythme des apprenants. Dans les ateliers, l'intervenant doit s'adapter à ce processus d'apprentissage très lent de ses participants et accepter de voir l'ancrage des acquis se faire à long terme.

Matériel :

Sensiblement on retrouve les mêmes outils qu'en Vie pratique I, mais en poussant un peu plus loin l'apprentissage qui découle de leur utilisation.

Évaluations et recommandations :

La plupart du temps les groupes sont trop nombreux. On suggère de monter un dossier sur le contenu des cours déjà donnés à Centre-Lac (1987-88) afin d'informer les intervenants sur les expériences déjà tentées ou vécues sur ce qui reste à explorer. C'est primordial de consolider les acquis existants chez les apprenants.

Vie pratique III

Clientèle :

Le cours de "Vie pratique III" est créé à partir de 1983-84. Le nombre d'apprenants ne dépasse pas huit. On remarque que les groupes sont hétérogènes et que toujours, les handicaps intellectuels, physiques sont plus lourds d'année en année. La lenteur d'exécution est donc accentuée par le fait même.

Objectifs spécifiques :

Lecture :

• Progression syllabique (syllabes simples, inverses et complexes)
• mots-outils (et, c'est, j'ai...)
• courts textes
• compréhension et automatismes

Écriture :

• Composition de très courts textes
• recherches dans le dictionnaire
• code orthographique et grammatical

Calcul de base :

• Établir un bilan des acquisitions
• mesures (système métrique)
• magasinage
• monnaie, journal
• numération 0 à 99
• additions et soustractions
• petits problèmes raisonnes
• introduction à la multiplication

N.B. : En 1989-90, ce groupe travaille uniquement des maths, en utilisant le contenu des "Maths à l'élémentaire I". On veut cerner le degré d'acquisition dans cette matière par le truchement d'un programme officiel. On signale encore la lenteur et la capacité réduite.

Socio-affectif :

• Faire exécuter par l'apprenant le transfert des notions apprises dans son milieu de vie
• lui inculquer le sens du travai1
• développer son aptitude à communiquer son expérience
• lui inculquer la tolérance
• stimuler son imagination et sa créativité
• favoriser chez lui les habiletés de routine.

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Démarche pédagogique :

On remarque, dans le déroulement de l'atelier "Vie pratique III", un enseignement basé sur des objectifs personnels à atteindre pour chaque apprenant, tout en respectant leur rythme. En 1984-85, la formatrice a bénéficié d'une assistante... expérience unique!?!...,très appréciée semble-t-il, en raison de l'hétérogénéité du groupe. La présence de cette assistante aura permis beaucoup plus d'enseignement individualisé donnant des résultats satisfaisants.

En général, pour le cours "Vie pratique III", les activités se font collectivement au début du cours. Puis le formateur poursuit avec les enseignements individualisés.

La répartition du temps se déroule comme suit : une heure de cours plus magistral; une deuxième heure réservée à l'exploration, la recherche, la manipulation et les exercices demandés; vers la fin du cours, c'est la correction, la révision du travail effectué et l'explication du travail-maison.

Matériel :

Le matériel est diversifié comme pour les autres ateliers de "Vie pratique". On retrouve le cahier de recherche (Scrap book) qui semble un outil indispensable.

Certaines années, les apprenants ont utilisé des cahiers d'exercices pour les mathématiques ou le français. On ajoute aussi les outils suivants : les réglettes, la calculatrice, le VERI-TECH, le calendrier, le film documentaire, l'horloge, les jeux, les journaux, la télévision, les feuillets publicitaires, "Maths à l'élémentaire", "Calculoto", "TANGRAM", le jeu de cartes (Jean Grignon), etc..

Évaluations et recommandations :

L'évaluation est positive. On sent la fierté et le bonheur des apprenants arrivant à exécuter des consignes, améliorant leur autonomie et leur sens des responsabilités, tout en permettant le respect de soi et d'autrui.

Très souvent, on retrouve le souhait de revoir la matière l'année suivante afin d'ancrer davantage les apprentissages. D'après les formateurs, il faut continuer à explorer les domaines des "SAVOIR" : parler, échanger, communiquer, compter, raconter, se taire... etc..

Les animateurs sont unanimes à réclamer plus d'encadrement et d'outils de travail. Ils demandent de pouvoir prendre connaissance des travaux réalisés dans les années antérieures (ce document d'analyse) afin de réajuster leur enseignement et d'orienter leur intervention sur des bases plus fiables.

Liste des formatrices en Vie pratique

1982-83	Vie pratique I Vie pratique II	Françoise J. Bouchard Françoise J. Bouchard
1983-84	Vie pratique I Vie pratique II Vie pratique III	Françoise J. Bouchard Françoise J. Bouchard Françoise J. Bouchard
1984-85	Vie pratique II Vie pratique III	Lynda Tremblay Lynda Tremblay
1985-86	Vie pratique I Vie pratique II Vie pratique III	Johanne Dorval Lynda Tremblay Lynda Tremblay
1986-87	Vie pratique I Vie pratique II Vie pratique III	Françoise J. Bouchard Lynda Tremblay Lynda Tremblay
1987-88	Vie pratique I Vie pratique I Vie pratique II Vie pratique III	Isabelle Boucher Françoise J. Bouchard Isabelle Boucher Isabelle Boucher
1988-89	Vie pratique I Vie pratique II Vie pratique III	Françoise J. Bouchard / Bernadette Lévesque Isabelle Boucher Isabelle Boucher
1989-90	Vie pratique I Vie pratique II Vie pratique III	Isabelle Boucher Isabelle Boucher Françoise J. Bouchard Bernadette Lévesque

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4. Ateliers divers

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Activités physiques

Analyse générale :

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En 1980-81. le cours "Réflexologie", d'une durée de huit semaines avait huit participants. Ce cours visait comme objectif général de découvrir une nouvelle approche de son corps et des soins à lui donner, de son langage et de ses possibilités.

Par le cours "Réflexologie", on expérimentait les massages, le masque d'argile, le chant, l'expression corporelle.

Le formateur mentionne que devant les expériences proposées, "les participants ont exprimé une certaine réticence", la confiance s'est installée et les exercices ont été profitables à la longue.

Suite à cette approche favorable à une prise de conscience de soi et de son corps, le formateur a cru bon de recommander la continuité de ce cours.

Activités physiques adaptées : (1983-84, 20x1 heure/semaine)

On a réparti les trente et une personnes inscrites en trois groupes.

Les objectifs généraux sont la musculation et l'acceptation de son corps. Les résultats se sont avérés positifs et enrichissants. En 1984-85, la formule change et on ne retrouve que huit participants. Les objectifs nous apparaissent similaires à l'année précédente et on cite : "La musculation et l'exercice de certaines parties du corps". On a plus d'équipement à disposer. L'évaluation est la même que l'année précédente.

En 1985-86-87, on ne retrouve aucun rapport. En 1988-89, les objectifs changent et priorisent la sensibilisation à une meilleure qualité de vie. On veut aussi augmenter la capacité aérobique. On exprime les difficultés rencontrées à savoir : le manque d'homogénéité du groupe, la limitation du matériel adaptable, l'agressivité, l'ajustement du formateur à cette clientèle.

Les recommandations favorisent deux cours d'une heure de durée chacun plutôt qu'un cours de deux heures/semaine. Plus d'homogénéité dans la clientèle semble souhaitée.

1989-90, le cours "Éducation physique et sportive", d'une durée de quinze semaines au rythme de deux heures/semaine est présenté à quinze participants. Le contenu du rapport est beaucoup plus descriptif et on voit mieux ce qui s'est vécu dans ce cours. La démarche est bien expliquée; le formateur dénote un très grand intérêt face aux apprenants. L'objectif général fixé, soit le plus de participation active de chacun et le respect des limites et des capacités, est atteint.

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Des thèmes connexes à l'activité physique sont abordés : la santé, le respect, l'esprit sportif et l'alimentation. On signale une difficulté importante : l'adaptation du matériel et des jeux.

La notation attribuée aux participants touche le comportement et la participation lors du cours. Laissons parler l'intervenant : "Aucune note (chiffre) n'était donnée aux participants et ce n'était pas le but du cours... chacun a un rythme d'apprentissage très personnel relié à son état mental et physique... il deviendrait injustifiable et non-pertinent d'attribuer une note en chiffre. Par contre, d'autres systèmes de notation comme "les sourires"... peuvent très bien répondre à des attentes .

• un sourire lorsque c'est bon.
• un air indifférent, lorsque c'est ordinaire.
• un air désappointé, lorsqu'on n'est pas satisfait."

(Réf. : R . 21)

Le formateur rappelle qu'il faut s'impliquer, jouer avec eux, pour les motiver à longue haleine.

Une recommandation importante est faite : celle d'être plus informé sur l'état médical des participants; ceci pourrait éviter la pratique d'activités déconseillées pour certains.

Le formateur mentionne qu'il est ressorti enrichi de cette expérience et démontre l'intérêt de continuer pour la prochaine année. Ce serait sûrement profitable que le formateur fusse le même pendant quelques années, ce qui permettrait une meilleure organisation et structuration du cours.

Art culinaire - alimentation - nutrition

La formule adoptée en Art culinaire établit un compromis entre les principes nutritionnels et le plaisir de cuisiner en petits groupes. (1984-85, 87-88). Une infirmière du C.L.S.C. dispense la théorie de la nutrition.

Voici des objectifs :

• Acquisition des connaissances techniques en Art culinaire
• acquisition des connaissances relatives à la sécurité et à l'hygiène
• élaboration d'un menu équilibré en tenant compte des goûts des participants
• compréhension et application de recettes illustrées
• connaissance du "Guide Alimentaire Canadien"
• reconnaissance des étiquettes sur les tablettes achats au super-marché.

Le déroulement d'un cours est décrit par les étapes qui suivent :

1. Théorie sur la nutrition
2. planification d'un repas
3. planifications budgétaires
4. achats correspondants au menu établi
5. préparation du souper
6. dégustation du souper
7. récupération des restes et ménage des lieux

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Un outil adapté pour notre clientèle a été utilisé : "Recettes en images" (Éditions Héritage).

L'expérience du cours de "Nutrition I" qui date de 1987-88 nous révèle que malgré la courte durée du cours, les participants ont vécu une situation nouvelle et une approche adéquate avec le thème de l'alimentation. Leur intérêt a été grand et soutenu. "C'est trop court" disent-ils. Une attention spéciale est accordée au décodage des étiquettes commerciales et à l'application du "Guide Alimentaire Canadien" dans le choix d'aliments. On n'a pas oublié de parler de l'importance du déjeuner et des règles de sécurité et d'hygiène à connaître et à observer en alimentation.

Enfin, l'animatrice suggère des thèmes à traiter dans l'avenir : "la boîte à lunch", "les aliments qui soignent" et "la conservation des aliments"

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Une autonomie plus grande, oui, mais en santé!
(Réf. : Nutrition I 87-88).

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Menuiserie

Une entente entre le Groupe Centre-Lac et le Service de l'Éducation des Adultes de la Commission scolaire Régionale Lac St-Jean a permis d'offrir un cours d'initiation à la menuiserie au rythme de six heures par semaine pendant six semaines (1984-85) .

On forme deux groupes d'apprenants, à raison de quatre participants par atelier. Deux formateurs donnent ce cours, probablement dû au fait de la demande accrue de supervision lors de la manipulation d'outils. L'objectif général est de rendre la personne autonome dans le traitement, la transformation et la finition du bois.

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Les objectifs spécifiques sont de choisir, mesurer, couper, coller, peinturer le bois; de manipuler les outils et de travailler en équipe.

La démarche a pour but de réaliser la fabrication d'une armoire, une table de "ping-pong" et un jeu de "Mississipi". Le travail se fait de façon individuelle pour permettre à chacun d'expérimenter tous les outils. L'instructeur donne surtout des explications verbales et des applications pratiques évitant le poids de la théorie écrite.

L'évaluation mentionne que l'acclimatation s'est faite doucement. Les formateurs spécifient le grand intérêt des participants et souhaitent renouveler l'expérience l'année suivante.

Créativité

Ce cours a été créé en 1981. On rapporte dans les dossiers de l'O.V.E.P., qu'un membre du Groupe Centre Lac, voulant mousser la créativité, prit l'initiative de bricoler, avec des personnes handicapées, un après-midi par semaine. Cette initiative a donné le goût à certaines personnes handicapées de se munir d'une formation afin d'animer des rencontres de ce genre ou autres.

1981-82 : "Créativité" revient encore dans les listes de cours mais on n'a pas retrouvé de rapport qui décrit le contenu et le déroulement des activités.

1982-83 : on organise à nouveau un cours de "Créativité" dont voici les objectifs succinctement :

• Développer la créativité et les habiletés manuelles
• créer de nouveaux intérêts
• revaloriser les participants par leurs réalisations personnelles
• leur apprendre à s'occuper positivement.

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À partir de 1983-84, le cours de créativité ne se donne plus et les objectifs de manipulation et du développement de l'imagination ont été intégrés aux autres cours.

Anglais

L'Anglais est donné en 1980-81. Un premier groupe fonctionne avec huit participants pendant trente heures. Un autre groupe n'a que cinq participants et les cours se réalisent en dix-huit heures.

L'objectif est d'apprivoiser l'anglais ou d'entamer une démarche pour l'obtention de l'anglais nécessaire pour compléter le secondaire V. "Ces cours sont-ils possibles et efficaces?" se demande-t-on.

On ne spécifie pas la démarche du cours dans les rapports consultés. Les résultats sont tangibles..." facultés d'apprentissage bonnes et réelles mais plus lentes".

On recommande d'augmenter la cadence et d'ajouter un atelier spécial qui favoriserait la mémorisation et la pratique.

Ce cours d'anglais "n'a fait que passer" parmi les ateliers donnés par Groupe Centre-Lac.

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PRODAS¹

Que fait-on avec une clientèle... "à qui nous voulions faire acquérir des éléments de français (approche scolarisante) comme outil de développement de la personne et que cet objectif se révèle trop difficile...?"

"Le programme PRODAS a été choisi pour réaliser des activités d'écoute affective, d'inventaire des ressources, d'interactions..." (rapport 1980-81). La formatrice prend l'initiative d'aller chercher la préparation pertinente (MONITORAT) à l'Institut de développement humain à Montréal.

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PRODAS a pour but d'aider la personne à devenir davantage consciente de ses sentiments, de ses pensées, de ses actes et du respect des autres; à développer la confiance en elle et à entretenir de bonnes relations avec les autres.

La formatrice à travers de PRODAS, a voulu atténuer les complexes, les sautes d'humeur, l'agressivité, les «gros mots)), etc. Dans PRODAS, les sentiments véritables sont importants. Il faut en parler et désirer le faire. Il fallait savoir que nous éprouvons tous des sentiments agréables ou désagréables, qu'il y a des gens qui ne se sentent pas tous bien dans la même situation et puis que les autres apprennent à mieux me connaître si je leur exprime mes sentiments et si j'écoute. Pour ce faire, la formatrice utilisait le "CERCLE" (Réf. : PRODAS-EC-2673-79).

Le groupe d'apprenants, confrontés à cette expertise, fut satisfait. Voici ce qu'en dit le rapport 1980-81 : "C'est très encourageant et les personnes deviennent capables de se connaître et d'identifier leurs besoins et leurs goûts à un tel point, qu'ils ont cerné leur besoin... de mathématiques dans leur vie réelle. On leur donna des mathématiques dès mars 1981! Depuis, les objectifs qui pourraient ressembler à PRODAS sont incorporés aux objectifs connexes des mathématiques et aux autres ateliers (1982, etc.).

Animation

Cette activité se déroule en soirée sous la direction d'un ou deux animateur(s). Chaque soirée tourne autour d'un thème particulier et la participation spontanée des apprenants est demandée.

Les relations inter-personnelles s'incorporent aux objectifs : les formateurs constatent une amélioration du respect d'autrui et de la tolérance. On note même de l'entraide, de la compréhension et de l'ouverture d'esprit plus grande de la part des participants (Réf. : 1982-83).

Cette activité est offerte en 1981-82-83. Elle prend le nom de "Relations humaines" en 1983-84. Dans les années suivantes, ces rencontres se sont transformées en soirées sociales. Donc les formateurs n'ont plus à produire de rapports puisqu'après 1984, on n'en retrouve plus dans les documents consultés .

Il est évident que les objectifs du cours "Animation" ont été fondus aux autres cours de l'O.V.E.P. .

N.B. : Voir témoignages.

Traitement individualisé

Clientèle :

En "traitement individualisé", le choix des apprenants s'effectue par les formateurs eux-mêmes. On peut faciliter l'accès à ce "traitement" à des apprenants en quête d'un renforcement d'un contenu en français, en mathématiques, ou en quête de solutions à des besoins spécifiques à leur milieu de vie. Ce traitement individualisé favorise aussi certains adultes présentant des difficultés d'intégration, de fonctionnement ou de comportement dans un groupe régulier.

Objectif :

Le but de cette intervention individuelle est de renforcer des contenus reçus en ateliers réguliers (révision, fixation, enrichissement...).

L'intervention privilégie aussi une approche favorable et adaptée aux attentes de d'autres adultes visant une éventuelle incorporation au groupe à court ou à moyen terme.

Démarche pédagogique :

Le traitement individualisé se déroulait selon le cas chez l'apprenant, aux bureaux du Groupe Centre-Lac, au foyer d'accueil, sur le lieu de travail de l'apprenant ou chez le formateur.

Ce traitement permettait une relation privilégiée entre le formateur et l'apprenant, arrivant à créer un climat de confiance pour préparer le terrain de l'apprentissage.

Partant de la difficulté des apprenants à fixer les apprentissages, on fait l'expérience du "parrainage" (1987-88) soit avec le conjoint de l'apprenant, la famille d'accueil, un ami etc. Cette personne renchérit l'apprentissage par des répétitions, au retour à la maison.

Résultats :

On constate des résultats positifs et des progrès tangible, bénéfiques à l'apprenant, très valorisants pour le formateur. L'idéal en pédagogie quoi!...

N.B. : Voir graphiques, annexe 6.

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5. Activités spéciales

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Évènements

Vous est-il déjà arrivé de faire l'inventaire de vos trésors..., de vos souvenirs..., de vos richesses..., de vos bijoux..., de vos amis..., de vos méthodes..., de vos idées..., de vos luttes..., de vos réussites..., d'événements vécus...?

Eh bien! C'est cela qui semble défiler sous nos mains dans ce projet en fouillant toute l'expérience des ateliers O.V.E.P., du Groupe Centre-Lac. Il y a eu naissance, croissance et presque mort... dans la réalité du déroulement des différentes activités intentées pour promouvoir l'intégration des participants .

Lorsque la vie, le respect de la vie, la qualité de vie, les droits de la personne humaine donc de la personne handicapée intellectuelle et/ou mentale, à divers degrés, lorsque encore votre conviction personnelle et votre formation professionnelle vous inspirent une formule, une approche, un cours, un cheminement pour une personne en difficulté d'affirmation de soi, d'autonomie et d'intégration sociale, pour une personne au piètre rendement académique... les formatrices(teurs) ont voulu faire quelque chose de plus pour risquer un apprentissage, pour vivre l'Éducation Populaire à fond d'train, à part égale. Et c'est quoi?

Les formatrices(teurs) ont lancé plusieurs initiatives d'activités spéciales (Réf. : R 3). Qu'il suffise de retenir notre attention sur le programme réservé au soir d'accueil pour démarrer les activités 1987-88 :

1. Accueil à la porte avec un macaron et le thème de l'année : "V'là ma chance".
2. Arrangement des tables de travail.
3. Retour sur les vacances avec un dessin personnel : "Pendant Mes vacances, j'ai fait un voyage que j'ai aimé ou bien j'ai vu des fleurs, de l'eau, etc.. et je l'exprime par un dessin."
4. Échanges sur ces dessins :
   - on jase des dessins,
   - on devine l'auteur.
   Échanges de vœux, d'attentes, d'améliorations.
5. Jeux :
   - Quiz d'actualité
   - Charades illustrées
   - "Les 1 000 cordes"
6. Lunch, départ.

Les grands événements de l'année sont aussi prétextes de rencontres de socialisation. Retenons Noël 1988 :

Programme :

1. Accueil : Jeux, dessins sur le papier blanc d'emballage des cadeaux, devinettes,musique et chants d'ambiance, remise d'épinglettes pour former des couples pour la danse, cocktail, mot de bienvenue.
2. Buffet avec musique d'ambiance.
3. Célébration de la parole : mimes, chants, interview (Noël c'est quoi pour toi?).
4. Théâtre : Crèche vivante.
5. Danse de couples formés selon les noms inscrits sur les épinglettes reçues à l'accueil.
6. Échange de cadeaux, de cartes de vœux. Méritas accordés. "

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Les voyages sont dans le décor des activités finales où les apprenants, les formateurs, accompagnés de jeunes travailleurs communautaires vivent des moments d'émotion :

Retournons à la source d'information R 3 :

Horaire de la journée :

1. Dîner au Parc National du Saguenay - jeux, promenades, repas.
2. Départ pour le traversier Tadoussac.
3. Accueil, visite de l'Auberge du Presbytère Ste-Rose-Du-Nord : - repas, promenades sur le quai, remise des diplômes, attestations et Méritas.
4. Messe à l'église de Ste-Rose-Du-Nord.
5. Retour.
   Bonne journée!

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Signalons de nombreuses délégations :

• Soit à Sherbrooke (1985) au Congrès d'orientation du Regroupement;
• à Québec (mai 1985) à la «Grande Rencontre»;
• à l'ouverture de l'Année Internationale de l'Alpha (1989-90);
• à la Mairie de la Ville de Québec;
• à Montréal à l'activité de visibilité des groupes Alpha à la Maison de la Poste Canadienne;
• aux Trois-Rivières, pour remettre à une autre région le livre-souvenir de l'Année Internationale de l'Alpha;
• ou à Montréal (déc. 1990) pour clôturer cette Année Internationale et rouvrir la décennie de l'Alpha...

Partout les apprenants du Groupe Centre-Lac portent le fanion «À part égale» et une formatrice en demeure convaincue en les accompagnant dans leur démarche.

Laissons la longue liste des délégations et représentations clore cette réflexion. Tout ce travail fut réalisé grâce à l'ouverture, à l'implication et au contact avec des organismes comme le Regroupement des Groupes Populaires en Alpha, grâce aussi aux responsables de la concertation régionale. Avec ces partenaires, les apprenants ont gagné un cran de plus dans l'exercice... de l'autonomie. Il est de grand intérêt de continuer dans cette vague complémentaire d'activités spéciales.
(Réf. : R 3).

Scrap book

Il manquerait le «spécial» des ateliers s'il n'était pas question du Scrap Book. Il s'avère important de souligner ici l'emploi du Scrap Book dans les ateliers comme étant un précieux outil d'expression créative pour les apprenants. C'est dans ce cahier qu'on met du «sien». pas de la série, de la feuille volante, mais je le répète, de la créativité, du neuf pour fixer un apprentissage.

Il va sans dire que les formatrices font appel à cette activité spéciale dans le fonctionnement dynamique des ateliers surtout de Vie Pratique.

Cahier de détente

Afin d'assurer une complicité entre l'apprentissage académique et l'apprentissage par tout autre moyen, on fit l'expérience d'ajouter un cahier de détente, cahier où l'on retrouve des mots-croisés, des entre-croisés, des devinettes, des intrigues, des charades, etc.. Cela semble avoir contribué à agrémenter des périodes «creuses» quotidiennes.

(Réf. : formatrice en Maths.)

Je donne mon idée (retour sur l'activité)

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Recrutement - admission

Les ateliers O.V.E.P. offerts par le Groupe Centre-Lac d'Alma ouvrent leurs portes à tous les citoyens intéressés à s'impliquer dans ce service. On y accueille les membres du groupe d'abord, de plein droit. Les recruteurs font partie de tous les milieux pouvant élaborer sur la clientèle adulte handicapée.

Les «nouveaux» sont appelés à passer au «creuset» de l'évaluation... (Réf. : R 22). La formatrice utilise du matériel hors du traditionnel comme les journaux "Le Quotidien et "Le Lac St-Jean", l'annuaire téléphonique, l'argent, la calculatrice, les feuillets publicitaires. (Réf. : R 22) Avec ces outils, elle peut mesurer l'acquis chez le futur apprenant. Il est dit, dans un des rapports d'évaluation :

• "… lecture hésitante, difficulté à lire dans une grande page, à retrouver la ligne indiquée et écrite en petits caractères..."
• "... sur l'actualité : ne reconnaît pas d'hommes politiques..."
• "... a l'habitude de la correspondance..."
• "... n'a jamais cherché dans l'annuaire téléphonique..."
• "... écrit ses coordonnées..."

Il y a une partie du test d'admission où on demande l'opinion, le jugement sur une situation donnée, ex. : "À ton travail, quelqu'un t'engueule à propos de rien..." plus loin, on retrouve les commentaires suivants : "... l'apprenant sait quoi faire dans une situation de querelle...", "il peut consulter...", "il est franc, ouvert, communicatif...".
(Réf. : R 22)

Le recrutement se tisse avec l'action de tous les intervenants des milieux sociaux, des familles d'accueil, du personnel de l'association, des formatrices(teurs).
(Réf. : R 22)

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6. Annexes

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Support a la formatrice

L'enthousiasme des débuts, l'unité dans la petite équipe, les rencontres acceptées et demandées avec des personnes-ressources (conseillers pédagogiques <1980-81, 1985-86>, psychologues, professeurs de l'U.Q.A.C, regroupement Alpha régional et provincial, enseignants réguliers, etc...), le bénévolat, la collaboration des apprenants ont créé un démarrage et un déroulement parfois dynamiques, parfois durs d'avancement, stagnants ou tout simplement réussis et existants...

La Commission Scolaire Régionale du Lac St-Jean a fourni les locaux (1980-90), le personnel et l'équipement du secrétariat (1980-90), l'accès au matériel didactique (1980-90) et a assuré la rémunération pour une formatrice (1980-83).

Il s'est créé tout un collectif autour de l'apprenant (1985-86). Plusieurs intervenants des milieux sociaux ont mis leur grain de sel... On nomme :

• les Ateliers protégés,
• les foyers ou les familles d'accueil,
• les sessions de formation offertes aux formatrices par le R.G.P.A.Q.,
• les groupes régionaux et provinciaux en Alpha,
• C.L.S.C.,
• cinémas,
• Bases Plein-Air,
• Association des handicapés visuels,
• Caisse Populaire,
• travailleurs communautaires ,
• la coordonnatrice(teur) du Groupe Centre-Lac d'Alma,
• les réunions de formation de la Commission Scolaire Régionale (1980-90),
• les colloques, les assemblées générales du R.G.P.A.Q.,
• les milieux populaires (ex. : le Service Budgétaire Populaire d'Alma),
• Bibliothèque municipale,
• restaurants,
• Transports adaptés,
• paroisses d'Alma,
• Centre d'Emploi et de Main-d'œuvre,
• etc...

Ce contingent entourant l'acte pédagogique populaire des ateliers O.V.E.P. du Groupe Centre-Lac d'Alma, a sans doute allégé certains contacts avec la clientèle desservie. Ce support a dû manquer en 1986-87, car on y lit à l'item : "... support très réduit cette année...". Donc, ce support accordé à la formatrice apparaît bénéfique et indispensable dans le déroulement des dix ans d'ateliers O.V.E.P. .

Serait-ce l'élan spontané d'une fin d'année, ou une augmentation des cents du salaire ou plutôt ce support à la formatrice qui fait écrire ces quelques lignes suivantes à la fin d'un rapport d'activités?Nous citons :

"Je garde le flambeau de la fierté et du succès dans le travail éducatif accompli. En m1impliquant dans les projets des milieux populaires, je travaille très consciemment à mon développement personnel avec une maturité et une maîtrise d'habiletés nécessaires à la réalisation de rôles sociaux. Centre-Lac d'Alma, par ses membres surtout, est l'instigateur de mes nobles sentiments. Je concède mon droit d'appui à leur démarche fructueuse et humble."
(1989-90)

Pour le futur, on semble désirer plus que tout le support de textes élaborant des contenus de programmes adaptés (voir Recommandations 1988-89).

Émulation – graphique

Une forme d'émulation pour les apprenants se retrouve dans des dossiers. On lit les noms de personnes recevant un trophée d'assiduité de cinq ans aux ateliers O.V.E.P. (Réf. : R 3 et voir graphique à la page suivante.) Sur le trophée, on pouvait lire :

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Pour 1989-90, il n'y a pas de remise de trophées. Chaque apprenant reçoit un livret ou un jeu ou une grammaire (Rita Breton) avec une dédicace en guise de souvenir du dixième anniversaire du fonctionnement des ateliers O.V.E.P., au Groupe Centre-Lac.

Un autre moyen pour stimuler les apprenants c'est un diplôme..., une attestation pour tout apprenant ayant complété le temps d'assiduité aux ateliers et ayant acquis le contenu demandé par la formatrice(teur).

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Ces modes d'émulation s'ajoutent à plusieurs initiatives quotidiennes, tout aussi stimulantes, utilisées au cours du développement des ateliers, par les formatrices(teurs).

Évolution de la clientèle
Trophées de 5 ans de 1984 à 1989

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Liste des ateliers 1980 - 1990

	Titre	formateur(trice)
1980-81	Relations interpersonnelles	Gisèle Gobeil Jocelyn Ouellet
	Développement de la personnalité	Françoise J. Bouchard
	Mathématiques	Françoise J. Bouchard
	Français	Ruth Baribeau
	Orientation-Choix de carrière	Lise Pelletier
	(Télé-Université )
	Connaissance de soi	Lise Pelletier
	Relaxation
	Créativité	Lisette Bergeron Françoise J. Bouchard
	Anglais	Lise Pelletier
	Gisèle Gobeil (coordonnatrice)
1981-82	Mathématiques	Françoise J. Bouchard
	Vie Pratique	Françoise J. Bouchard
	Français	Ruth Baribeau
	Animation-Réflexologie- Relaxation	Romain Martel
	Créativité	Lisette Bergeron Françoise J. Bouchard
1982-83	Français de base	Ruth Baribeau
	Français pré-secondaire	Ruth Baribeau
	Animation	Romain Martel Lisette Bergeron
	Créativité	Lisette Bergeron
	Vie pratique I	Françoise J. Bouchard
	Vie pratique I	Françoise J. Bouchard
	Vie pratique II	Françoise J. Bouchard
	Mathématiques	Françoise J. Bouchard
	Lise Pelletier (coordonnatrice)
1983-84	Mathématiques	Françoise J. Bouchard
	Vie pratique I	Françoise J. Bouchard
	Vie pratique II	Irène Fortin
	Vie pratique III	Irène Fortin
	Français (apprentissage de la lecture)	Françoise J. Bouchard
	Français pré-secondaire	Irène Fortin
	Activités physiques adaptées	E. Bouchard C. Villeneuve
	Relations humaines	G. Gobeil L. Bergeron
	Art culinaire	Irène Fortin
	Andrée Forest (coordonnatrice)
1984-85	Mathématiques	Françoise J. Bouchard
	Vie pratique I	Françoise J. Bouchard
	Vie pratique II	Lynda Tremblay
	Vie pratique III	Lynda Tremblay
	Français (apprentissage de la lecture)	Françoise J. Bouchard
	Français pré-secondaire	Lynda Tremblay
	Traitement individualisé	Lynda Tremblay Françoise J. Bouchard
	Menuiserie	R. Bilodeau M. Tremblay
	Art culinaire	Irène Fortin Isabelle Boucher
	Activités physiques adaptées	P. Dolbec
	Michel Lackman (coordonnateur)
1985-86	Mathématiques	Françoise J. Bouchard
	Initiation à la calculatrice	Françoise J. Bouchard
	Vie pratique I	Johanne Dorval
	Vie pratique II	Lynda Tremblay
	Vie pratique III	Lynda Tremblay
	Français de base	Johanne Dorval
	Français pré-secondaire	Lynda Tremblay
	Traitement individualisé	Françoise J. Bouchard Lynda Tremblay
1986-87	Français pré-secondaire	Lynda Tremblay
	Français de base	Réjean Juair
	Mathématiques	Françoise J. Bouchard
	Calculatrice et VERI-TECH	Françoise J. Bouchard
	Vie pratique I	Françoise J. Bouchard
	Vie pratique II	Lynda Tremblay
	Vie pratique III	Lynda Tremblay
	Traitement individualisé	Françoise J. Bouchard Lynda Tremblay
	Johanne Potvin (coordonnatrice)
1987-88	Vie pratique I	Isabelle Boucher
	Vie pratique II	Isabelle Boucher
	Vie pratique III	Isabelle Boucher
	Mathématiques	Françoise J. Bouchard
	Calculatrice et VERI-TECH	Françoise J. Bouchard
	Traitement individualisé	Françoise J. Bouchard
	Français de base	Réjean Juair
	Français pré-secondaire	Liliane Boucher
1988-89	Mathématiques	Françoise J. Bouchard
	Vie pratique I	Françoise J. Bouchard
	Français de base Français pré-secondaire	Françoise J. Bouchard Isabelle Boucher
	Vie pratique II	Isabelle Boucher
	Vie pratique III	Isabelle Boucher
	Activités physiques adaptées	Judes Dufour
	Entraînement à la lecture	Isabelle Boucher
	Traitement individualisé	Françoise J. Bouchard
	Denis Maltais (coordonnateur)
1989-90	Mathématiques	Françoise J. Bouchard
	Français de base	Françoise J. Bouchard
	Français pré-secondaire	Isabelle Boucher
	Vie pratique I	Isabelle Boucher
	Vie pratique II	Isabelle Boucher
	Vie pratique III	Françoise J. Bouchard
	Traitement individualisé	Françoise J. Bouchard
	Entraînement à la lecture	Isabelle Boucher
	Activités physiques	Jocelyn Nadeau
	Rachel Bourget (coordonnatrice)

Graphiques – clientèle

Évolution de la clientèle pour Mathématiques et calculatrice et Veri-Tech de 1980 à 1990

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Évolution de la clientèle pour Français de base, Français pré-secondaire et Entraînement à la lecture de 1980 à 1990

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Évolution de la clientèle pour Vie pratique 1, 2, 3 de 1980 à 1990

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Sigles

DGEA : Direction générale de l'éducation des adultes.

SEA : Service de l'éducation des adultes.

OVEP : Organisme volontaire d'éducation populaire.

EAD : Équipe d'aide au développement.

COCOA : Comité de coordination en alphabétisation.

RGPAQ : Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec.

MEPACQ : Mouvement d'éducation populaire et d'action communautaire du Québec.

COCQ : Coalition des organismes communautaires du Québec.

MEQ : Ministère de l'Éducation du Québec.

AFACQ : Association des formateurs et formatrices du Québec.

COFI : Centre d'orientation et de formation des immigrants.

CRAPH : Comité régional des associations pour personnes handicapées .

PRODAS : Programme de développement affectif et social.

APAME : Association des promoteurs de l'avancement des mathématiques à l'élémentaire.

ICEA : Institut canadien d'éducation des adultes.

CLSC : Centre local des services communautaires.

CRSSS : Conseil régional de la santé et des services sociaux.

CSS : Centre des services sociaux.

OPHQ : Office des personnes handicapées du Québec.

CREPS : Centre régional d'éducation physique et de sports à Aima.

CDEACF : Centre de documentation en éducation des adultes et en condition féminine.

GAIA : Groupe d'action internationale pour l'alphabétisation.

DCR : Direction de la coordination des réseaux.

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7. Témoignages

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Gisèle Gobeil
Intervenante au début

J'ai participé comme personne-ressource au programme O.V.E.P. en 1978-79. En mai 1978, en collaboration avec les personnes responsables de l'Association des Personnes Handicapées (devenue Groupe Centre-Lac d'Alma), j'ai préparé et présenté une demande de subvention pour un programme d'activités de formation.

En automne 1979, l'acceptation du programme nous est parvenue.

Une première partie a donc démarré, à savoir un soutien technique au Conseil de l'Association dans leurs réunions : j'assistais à leurs réunions et les guidais.

Une deuxième partie s'est tenue dès février et mars 1980. Il s'agissait de huit rencontres de trois heures, ayant comme objectifs d'apprentissage, les outils de communication en relations interpersonnelles. Participation = vingt personnes. Nous étions deux animateurs soit : Jocelyn Ouellet et moi.

Une troisième partie visait la croissance personnelle. Avec mon confrère Jocelyn, nous avons tenu deux fins de semaine de croissance en avril et mai 1980. L'expérience se tenait par intervalles à la Maison de Campagne à Aima, et nous avions un superviseur en l'occurrence un professeur d'université. Dix-sept personnes ont participé aux deux fins de semaine.

Une quatrième partie visait spécifiquement l'animation de groupe. Trois journées ont été données en mai et juin 1980 pour quatorze personnes et trois autres journées en octobre 1980, pour dix personnes.

J'ai aussi participé, avec le Conseil de l'Association, à organiser des cours de formation académique : français, anglais et mathématiques, pour des groupes de personnes handicapées, de même que des après-midi d'activités manuelles pour d'autres groupes, ex. : casse-tête, découpage, petit théâtre, élections et soirées dansantes. Dans ce cadre d'activités, je devais collaborer avec le travailleur social attitré au service des personnes handicapées, au C.S.S., M. Gilles Bonneau. Nous formions le "Club des Personnes Handicapées d'Alma", avec l'Association des malentendants et celle des aveugles. Donc, beaucoup de groupes différents à coordonner.

Comme intervenante, j'ai trouvé l'expérience aussi agréable que difficile.

Nous devions mettre les bases d'une formation à donner. La nouveauté de la question pour plusieurs membres du groupe nous a obligé à les convaincre que cela était «possible» et réalisable. «Nous sommes capables». Donc il a fallu d'abord faire germer et grandir la confiance en soi et l'affirmation de ses droits. Par exemple : les cours académiques devaient se donner dans les écoles. Pour faire accepter cette idée d'«aller dans la grande école», il a fallu plus de six mois et beaucoup de soutien pour vaincre la crainte et le sentiment de «ne pas y être à sa place».

De plus, la difficulté de regrouper les participants en groupes homogènes était toujours présente. Le fait de «classer» ou de créer des «niveaux» sur le plan du potentiel intellectuel, physique et/ou relationnel nous mettait dans des situations de conflits inévitables. D'autre part, en ne le faisant pas, nous avions des groupes où une partie trouvait tout «très bébé» et l'autre qui «comprenait» rien.

De plus, la multiplicité des «têtes dirigeantes» et des différentes associations ayant chacune leur petit patrimoine à protéger faisait que nous finissions par être un peu les «yoyos» ou les boucs émissaires.

Malgré ces contraintes, l'expérience a été pour moi, une des plus enrichissantes que j'aie vécu. Sur le plan professionnel, j'ai le sentiment d'avoir donné du meilleur de moi-même et d'avoir fait une intervention qui peut sembler simpliste à des intervenants de l'extérieur, mais qui de l'intérieur m'apparaissait comme une intervention d'urgence. Tellement de besoins profonds et essentiels se révélaient à chaque pas que nous en restions quelque peu abasourdis. L'appétit d'apprendre s'est vite révélé comme une soif intarissable et une fois le climat de confiance en eux et en nous établi, les participants demandaient et recevaient à cent pour-cent.

Personnellement, je suis reconnaissante à l'Association des Personnes Handicapées pour tous ces apprentissages que j'ai fait avec eux. Il m'arrive souvent de penser que je ne serais pas ce que je suis comme personne et comme professionnelle, si je n'avais eu le creuset profondément humain de mon expérience avec eux.

La plus grande qualité des apprenants c'est leur vérité. Ils n'ont rien à faire «accroire» aux autres. Pas de masques, pas de prétentions. C'est la simplicité et l'authenticité de la personne humaine. Ils reçoivent sans détour.

Notre superviseur universitaire, un psychologue clinicien très expérimenté (pour lui : première expérience avec les personnes handicapées) nous avait résumé en ces termes, sa perception des personnes handicapées. "Ils sont à chair vive..." en ce sens qu'ils n'ont pas de rôle, ou de statut ou de «standing» à défendre, ils n'ont qu'eux-mêmes.

Ainsi j'ai goûté le grand plaisir d'enseigner et de voir mes apprenants déguster tout ce que je leur apportais. Je ne parlais pas dans le vide, mais dans une terre fertile. L'inverse, c'est-à-dire «leur plus grand défaut» c'est une susceptibilité vive qui les met souvent en réaction contre ce qui peut ressembler à une discrimination. "Nous ne sommes pas si niaiseux, ou si fous que ça..."

Certains développent des tendances paranoïdes "tout le monde m'en veut, me fait du mal". D'autres se servent de leur handicap comme d'une excuse pour se laisser prendre en charge, beaucoup ont perdu leur confiance en eux "je ne serai jamais capable, c'est pas pour moi".

Cette tendance à penser premièrement à leur handicap les rend vulnérables aux intervenants qui ont besoin de valorisation personnelle : comme il est bon et facile de se sentir généreux avec les personnes handicapées!

"Laisse-toi faire, je vais t'aider". Cette compassion souvent mal placée n'est pas si bénéfique pour le receveur. Il reste en dépendance et continue de se sentir de plus en plus handicapé.

Personnellement, j'ai toujours été sensible au besoin de respect profond que les apprenants demandent et ce, jusque dans le fait de "ne pas vivre leur vie à leur place".

Je crois que cette attitude de respect pour leur autonomie a été perçue et appréciée : "Toi tu nous traites comme des vraies personnes..." Et cette interdépendance d'égal à égal a sûrement contribué au cheminement de plusieurs et fondé l'estime qu'ils me portaient et me portent encore.

Si c'était à refaire, je continuerais dans la même veine et je ferais encore plus forte la promotion de l'autonomie et du potentiel humain. Je serais encore plus vigilante et peut-être plus vindicative face aux «exploiteurs de chair humaine», ceux qui se servent des personnes handicapées pour se faire du capital personnel, soit politique, soit moral, soit même monétaire... En d'autres mots, les «charités mal ordonnées».

En fait, la grande majorité des difficultés que j'ai rencontrées dans cette expérience me sont venues des intervenants de différentes provenances qui se sont trouvé comme «vocation» de gérer la vie des autres, qui «organisent» les faibles, qui les manipulent au nom de la responsabilité sociale. J'ai entendu des phrases comme : "Tu sais bien Gisèle, qu'ils sont pas capables... Il faut les aider, c'est-à-dire les organiser... Tu es idéaliste, tu sais bien que ça sert à rien...".

Les pièges de l'aide sont subtils et souvent bien intentionnés, mais ce sont des pièges quand même. "Si tu donnes un poisson à quelqu'un tu le nourris pour une journée et tu es bien bon, tu le gardes dépendant de toi. Si tu lui apprends à pêcher, tu le nourris pour toute sa vie et tu respectes sa liberté."

Pardonnez-moi ces phrases quelque peu amères, acceptez-les comme une revendication pour et avec les personnes handicapées. Le respect de la personne est d'abord le respect de sa liberté et de son potentiel humain.

Mes plus beaux souvenirs :

• Le sourire franc de nos échanges
• leur feedback sur la qualité de ma personne ou autre :
  "Toi tu vois l'essentiel... tu es une vrai personne, une personne vraie..."
  "Tes cours c'est comme si tu soufflais sur des cendres et que le feu reparte."
  "J'étais plein de rage, tu m'as dit que ça pouvait devenir du courage."
• Et surtout l'émotion de ce père dont la fille, très atteinte, lui avait découpé un petit sapin de Noël très simple : "Ma fille n'avait jamais rien fait et elle a réussi à fabriquer un cadeau!" Il avait les larmes aux yeux. Et moi aussi!

Merci!

Gisèle (août 1990)

Lise Pelletier
Formatrice 1979-81
Coordonnatrice 1982

Parmi les pionnières dans les activités offertes par le Groupe Centre-Lac, on retrouve le nom de Madame Lise Pelletier. En 1979, elle intervient avec un cours Télé-Université intitulé : "Choix de carrières". Elle fait équipe avec Madame Gobeil (1980-81) pour réaliser des cours sur la "Connaissance de soi" et la "Relaxation". De plus, elle décroche un genre de "dépannage"... à la coordination, afin d'alléger la tâche d'une intervenante des ateliers. (1982)

Lise s'exprime ainsi : "L'expérience vécue m'apparaît s'être terminée en queue de poisson... comme quelque chose de pas fini, qui n'a pas eu de continuité. Il faut le dire, les gens prennent beaucoup de temps à apprendre. Dans le cours de relaxation, par exemple, on mettait une demi-heure à se décontracter pour arriver à la relaxation. Cette lenteur créait de la déception - c'était frustrant!

"Lorsque j'ai donné 'Choix de carrières' aux personnes handicapées, je voyais mal de leur présenter cela alors que le marché du travail était saturé et encore plus à cette époque pour une personne de ce genre-là!"

"Il me semble que je me serais sentie plus proche de leur réalité en choisissant quelque chose comme : 'Qu'est-ce que je fais de ma vie, avec mon handicap, cette restriction, cette différence?' ou 'Comment planifier l'implication sociale dans ma condition de personne handicapée?' "

"J'aurais souhaité des plans d'ateliers plus structurés et ce, depuis le début. C'est peut-être ce manque qui a fait que ces ateliers n'ont pas eu de continuité, créant un sentiment d'inutilité même. J'ai coopéré pour et avec ces gens laissés pour compte... des gens dérangeants... par leurs handicaps physique, intellectuel et mental... par leur lenteur. Je suis d'accord pour ne pas retarder... le reste de la population, mais aussi pour donner à la personne handicapée la place qui lui revient."

"Ce sont des gens avides de tout et j'explique : avides pour que l'on s'occupe d'eux, avides de nouveautés, de choses nouvelles, d'apprentissages, de nouvelles expériences, de choses valorisantes pour eux. L'image qui traduirait cette avidité, c'est un pichet disponible à être rempli!"

"Si l'expérience était à refaire, ce que j'enlèverais n'est plus là! Je m'objecterais, ou j'aurais de la réticence en tout cas à ce que l'on ne répète pas des contenus qui n'ont pas de suivi, de transfert dans la vraie vie."

"Je rejetterais ce qui pourrait s'appeler projet-pilote ou expérience... avec la personne handicapée... J'enlèverais en somme tout ce qui est sporadique, ce qui commence là et finit là!... Si on regarde, il n'y a rien ou presque pour eux et si les ateliers ne répondaient pas à leurs besoins, plusieurs auraient sans doute lâché!"

"Oui..., j'ai des souvenirs. J'en ai un entre autres, il faut le dire, désagréable! Je suis restée marquée par rapport à un comportement observé au cours de relaxation. Lorsque les personnes devenaient calmes. cet état de calme, là où la personne entre le plus en contact avec elle-même, c'est à ce moment qu'arrivait un malaise., un effet contraire, une incapacité à se détendre. Les personnes devenaient surexcitées et riaient d'un rire qui frisait l'hystérie. De plus, j'observais une rigidité inimaginable! Avoir su plus... il y aurait sûrement eu d'autres approches à explorer et d'autres personnes à consulter pour réajuster ce contenu..."

"Parmi les améliorations souhaitées, je verrais de l'aménagement physique adéquat, plus de matériel concret et l'intervention de spécialistes et pour ce faire, des budgets en conséquence! Et je donnerais ainsi plus d'envergure à cette action afin de toucher le plus de gens possible et le jour et le soir."

Denis Maltais
Coordonnateur de mai 1989 à février 1990

"Ces ateliers O.V.E.P. sont un apport important à l'intégration des personnes et une approche vivante et personnalisée auprès de gens défavorisés au point de vue pédagogique.
Je choisirais la transparence comme qualité qui définirait l'image que j'ai de ces apprenants.
Je trouve que ces cours répondent à leur besoin de culture. Le peu que l'on donne nous est remboursé au centuple.
Je souhaiterais de meilleurs aménagements physiques et du matériel adapté permettant à l'apprenant de vulgariser et de visualiser plus facilement."

Rachel Bourget
Coordonnatrice depuis avril 1990

"Depuis le peu de temps où je suis en place (avril 1990), j'ai vu la pertinence des ateliers O.V.E.P., comme besoin réel pour une communauté qui désire sans cesse s'affirmer.
La simplicité et la grande ténacité qui abondent chez ces personnes handicapées de notre groupe (Groupe Centre-Lac d'Alma) m'a convaincue du bien-fondé des ateliers.
Afin d'aider à la progression de ce travail si bien amorcé et continué par mes prédécesseurs, afin d'aider aussi à ces personnes handicapées à mieux s'organiser, à moins se sentir manipulées, je verrais des formateurs et des locaux en permanence."

Isabelle Boucher
Formatrice Intervenante depuis 1987

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"Je suis intervenante en alphabétisation depuis quelque temps et d'année en année, l'attachement, le respect et l'admiration pour ces adultes sont de plus en plus grands.
Il y a une chanson de Michel Rivard qui dit 'il existe un trésor, une richesse qui dort...', c'est cette phrase qui résume le mieux ce qu'est l'alphabétisation! Ces apprenants ont cette grande qualité qu'est la patience. Petit à petit, ils gravissent l'échelle de l'apprentissage académique et du même coup réalisent l'insertion sociale pendant les quelques heures que durent les ateliers.
Mes souvenirs sont nombreux. Comme plusieurs apprenants, j'adore les voyages de fin d'année, c'est une grande fête! "

Françoise J. Bouchard
Formatrice depuis 1980

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"Cette expérience pour moi se compare à un voyage plein de projets, d'imprévus, de bévues, d'emballement, de contentement!
Une des grandes qualités chez les apprenants est sûrement ce grand désir d'apprendre jumelé à une grande patience.
Si c'était à recommencer, je souhaiterais dès le début, une structure de fonctionnement, un solide, actif et présent comité, avec des délégués parmi les apprenants.
Mes souvenirs les plus marquants sont d'une part ma conviction d'une certaine capacité à apprendre de la part de la personne handicapée intellectuelle, et d'autre part ma ténacité pour maintenir ce moyen d'ajouter de la qualité de vie à ces adultes. Mentionnons aussi ma part de lutte là-dedans et surtout la gratitude des apprenants. "

Liliane Boucher
Formatrice depuis 1987

"Une expérience enrichissante, c'est une belle aventure dont, à mon avis, pas assez de gens profitent. Le goût d'apprendre est sûrement la plus grande qualité chez ces adultes.
L'appartenance à un milieu physique serait sûrement l'une des prochaines choses à améliorer.
Le transport est primordial à garder. Je crois que tous les côtés, soit sociaux, académiques, culturels sont développés chez nous. Pour moi, les plus beaux moments sont lorsque l'apprenant atteint un objectif longuement attendu!"

Sylvie Gagnon
Apprenante depuis 1982 en : Français de base Entrainement à la lecture.

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"Le côté social m'a beaucoup attirée, mais je voulais aussi faire l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Des améliorations sont certaines; j'aime la lecture. Il faudrait qu'il y ait plus d'heures de cours et que les groupes soient plus du même niveau. Il y a beaucoup de gens qui en ont besoin. Des beaux souvenirs de délégation et de voyage de fin d'année."

Madeleine Thivierge
Apprenante depuis 1981 en : Vie pratique II

"C'est le fun, j'ai des amis, je veux essayer d'apprendre à lire et à écrire. Je préfère le bricolage. Je fais mes devoirs à la maison et j'aime ça. Je peux écrire mon nom et d'autres lettres. Je veux encore y aller! Les voyages de fin d'année c'est plaisant! Regarde mes diplômes!"

Richard Lapierre
Apprenant depuis 1980 en : Français de base

"Moi ces cours-là c'est pour lire. Au début, j'accrochais et j'avais de la difficulté à lire, ça c'est amélioré. J'aime ça le français, écrire, comprendre des textes. C'est important pour moi! Maintenant je peux lire des mots à la télévision, regarder le journal, chercher dans le dictionnaire... Les gens autour de moi disent que je suis rendu bon!"

Jeanne-D'Arc Girard
Apprenante depuis 1980 en : Français pré-secondaire Mathématiques

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"Si je n'avais pas eu ces cours, voilà longtemps que mon moral ne serait plus bon. ça me permet de me garder en vie surtout l'hiver! J'ai pas de misère avec les professeurs et il faut dire que je me débrouille pour que ça aille bien.
Je me souviens bien des débuts, tout connaître le monde c'était plaisant, il ne faudrait pas que ces cours-là arrêtent, mon moral ne serait plus bon! Il faut dire que ça fait dix ans que je prends ces cours, alors c'est dire que j'aime ça!"

Marianne Payette
Apprenante depuis 1980 en : Français, Mathématiques

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"Cela fait dix ans que j'en suis mais cette année je ne sais pas si je pourrai parce que je travaille le soir maintenant. Quand je me suis inscrite, je ne savais pas lire ni écrire; eux m'ont donné une bonne base, l'ordre des lettres, la lecture, le calcul. J'avais de la difficulté à compter mon argent maintenant c'est beaucoup mieux.
Dans mon travail ça m'a aidé, j'ai à faire des listes, des commandes et compter; donc je suis capable de le faire maintenant. Je peux lire les mots à la télivision.
Ça me permettait de rencontrer d'autres gens et on parlait de toutes sortes de sujets même si c'était pas des mathématiques et du français, c'était intéressant.
Les cours O.V.E.P. doivent continuer parce que d'autres gens comme moi aiment ça y aller.
Un de mes plus beaux souvenirs, c'est mon expérience de déléguée et les rencontres que l'on a faites pour l'Année Internationale de l'Alphabétisation."

Marcel Brisson
Apprenant depuis 1984 en : Français, Mathématiques

"Je participais aux cours depuis 1981, j'ai arrêté et j'ai repris en 1984-85. Je suis les ateliers de français et de mathématiques pour m'améliorer dans ces matières. J'avais déjà une base mais je ne voulais pas perdre l'habitude de lire, d'écrire et de compter. Je voulais garder ce que j'avais déjà. J'aimais ça voir du monde en plus ça me faisait une sortie. J'ai beaucoup aimé faire des recherches, j'ai fait des choses nouvelles grâce aux cours. Ce serait tannant s'il n'y en avait plus de cours O.V.E.P.!
La remise des diplômes pour moi fait partie de mes plus beaux souvenirs, j'ai passé de bons moments aux ateliers!"

Omer D'Aigle
Apprenant depuis 1981 en : Français, Mathématiques

"Pour moi, les cours O.V.E.P. ça m'a appris des choses en français, maintenant je peux me débrouiller en lecture, faire des mots-mystères, lire mes lettres. Je suis même le président des apprenants et j'en suis très fier, ça m'a donné l'occasion de parler devant les autres, d'avoir plus confiance en moi. ça me donne des responsabilités, j'essaie de réparer les chicanes, de donner des informations au groupe. Maintenant j'utilise le dictionnaire et je compte mieux. Je protesterais si on me disait qu'il n'y a plus de cours, il faut que ça continue!"

Marielle Fortin
Apprenante depuis 1981 en : Vie pratique III

"J'aime ça aller au cours, il faudrait qu'il y ait plus d'heures. J'ai appris des choses, je reconnais mes lettres et je suis capable de lire un peu. Rencontrer les autres, parler, ça fait du bien; on aide les moins forts aussi. Je vais sûrement participer encore...!"

Ruth Lavoie
Apprenante depuis 1982 en : Vie pratique II

"Les cours m'ont appris à compter, à reconnaître les lettres, à regarder les journaux. Il faut que ça continue. Lorsque j'ai eu mon trophée c'était plaisant. Les voyages de fin d'année aussi sont l'fun! Si j'avais quelque chose à changer, ce serait de retourner au Campus B, parce qu'au Campus A il n'y a pas de cafétéria et moins de monde."

Vital Lalancette
Apprenant depuis 1981 en : Français pré-secondaire, Mathématiques

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"Ça fait déjà neuf ans, je n'ai jamais arrêté! Quand je me suis inscrit, je trouvais qu'il m'en manquait pour lire couramment et écrire. Les cours m'ont aidé, surtout que je me pratique à la maison, je fais des mots-croisés et des mots-mystères. J'écris à mes amis, je cherche des mots dans le dictionnaire, ça me permet de pratiquer, de ne pas perdre mon français que j'ai.
"J'ai aussi plusieurs expériences de délégations! Des voyages, des activités de groupe m'ont aidé pour ma personnalité, les cours O.V.E.P. pour moi c'est certain que c'est un gros «plus»."

Nicole Guay
Apprenante depuis 1982 en : Vie pratique II, Calculatrice

"J'avais de la difficulté à compter et à écrire mes lettres. J'en ai besoin pour calculer mon budget! J'ai beaucoup appris... compter les chiffres c'est important! C'est bien qu'il y ait des cours... les diplômes, les voyages c'est le fun!

Sylvie Germain
Apprenante depuis 1985 en : Vie pratique II, Entrainement à la lecture.

"Je me suis inscrite aux cours pour m'améliorer surtout en mathématiques. J'ai aussi appris des choses en français.
ça me manquerait beaucoup s'il n'y en avait plus. Je conseillerais à mes amis d'en prendre aussi, s'ils veulent apprendre à lire et à écrire. J'aime ça lorsque nous avons de nouveaux cahiers d'exercices. Additionner et soustraire c'est ce que j'aime le plus.
Les fêtes et le travail de groupe sont plaisants; être avec des amis et partager!"

Colette Paradis
Apprenante depuis 1985 en : Vie pratique I

"J'aime ça aller aux cours parce que j'aime ça bricoler et apprendre des choses. C'est une petite sortie pour moi. Avoir un diplôme à la fin de l'année c'est un beau souvenir. C'est important pour moi les cours O.V.E.P.!"

Odette Vaillancourt
Apprenante depuis 1987 en : Français

"Je prends des cours pour apprendre à lire et à écrire, pour pas perdre ce que je savais déjà. J'avance en lecture, j'aime aussi l'écriture, apprendre des mots nouveaux, ce que j'aime moins c'est chercher dans le dictionnaire. Il faut qu'ils continuent ces cours... J'en connais d'autres qui veulent en suivre... On se fait des amis, on parle avec les autres...!"

Rose-Aimée Voyer
Apprenante depuis 1981 en : Vie pratique III

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"Je 'vas'... aux cours pour apprendre à lire et à écrire. Je lisais pas, les cours m'ont aidé, maintenant je peux écrire les noms des autres! Compter, j'ai moins de misère qu'avant, ça fait du bien, je vois mes amis. Mes plus beaux souvenirs sont lors des remises des diplômes à la fin de l'année. Il faut que les cours continuent!"

Rose-Alma Voyer Apprenante en 1988-89 en : Mathématiques

"Enrichissement! ça m'a permis de me préparer pour les cours à temps plein que je prends maintenant.

Le côté social est important, on est toute sorte de gens ensemble. J'ai pu parler devant un groupe, organiser des loisirs, ce que je fais encore aujourd'hui. C'est un besoin pour les gens, il faut que ça continue. Il faut que les gens partagent leur expérience pour que tout ça soit connu."

"Aider quelqu'un à vivre sa vie, c'est fantastique. Aider un autre à vivre sa vie, c'est ce qu'il y a de plus beau!" (une pensée de Rose-Alma)

Germaine Bélanger
Apprenante depuis 1985 en : Vie pratique III, Entrainement à la lecture.

"Pour apprendre à lire et à écrire, c'est ma raison première de participer aux cours et en même temps c'est pour voir le monde!
Travailler avec des livres, faire des exercices, c'est ce que j'aime, ça fait du bien qu'il y ait des cours. Avant les cours, j'étais gênée je ne parlais pas ou peu aux gens, et depuis que j'y vais, je parle plus et je suis moins gênée. Un de mes beaux moments c'est quand j'ai commencé à lire..."

Bertrand St-Pierre
Apprenant depuis 1988 en : Vie pratique III, Entraînement à la lecture

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"Je me suis inscrit pour apprendre, malgré que j'avais une bonne base mais je ne voulais pas l'oublier. J'aime beaucoup écrire et lire et parler avec les autres. Je trouve que les cours nous aident! Apprendre des nouvelles choses c'est plaisant!"

Gratien Duchesne
Apprenant depuis 1980 en : Français pré-secondaire, Mathématiques

"ça m'aide à apprendre à faire fonctionner mon côté intellectuel. J'ai eu l'occasion d'aider les autres qui ont plus de difficultés. Voir des nouvelles choses, améliorer mon français aussi!
J'ai beaucoup aimé les voyages, les diplômes, les cadeaux, la grammaire que l'on a eue, ça fait deux fois que je la lis! Je fais plusieurs activités de l'école à la maison. J'emmène toujours mes cahiers d'exercices même au chalet. J'aime écrire, faire des mots-mystères, c'est important de continuer les cours."

Éric Larouche
Apprenant depuis 1986 en : Vie pratique I

"Je veux continuer à apprendre les lettres, les chiffres, les couleurs. J'aime voir mes amis. J'aime mieux qu'il y ait des cours, ça me fait du bien. J'aime les voyages! Cette année, ce serait plaisant de remettre les diplômes à Québec!"

8. En guise de conclusion

En guise de conclusion : qui est "Groupe Centre-Lac d'Alma"?

[Voir l'image pleine grandeur]

Le Groupe Centre-Lac d'Alma (Source d'information I 6) a été fondé le 20 mars 1981, suite à la fusion de trois (3) associations de personnes handicapées du Secteur Lac St-Jean Est : L'Association des paraplégiques et handicapés d'Alma, le Club des handicapés d'Alma et le Club amical de Naudville (Alma).

But :

Le but de cette association est de regrouper les personnes handicapées, les sortir de leur isolement et favoriser l'épanouissement en permettant leur intégration au monde du loisir, de l'éducation, du travail. Centre-Lac d'Alma est un club social en mesure de fournir un éventail de servies en relation avec les buts de la Corporation.

Réalisations :

Le Groupe Centre-Lac d'Alma offre des activités dans différents secteurs social, culturel et sportif. Il organise des cours adaptés dans le cadre du projet O.V.E.P.. Les soupers communautaires, les camps d'été, les voyages, les visites culturelles, la participation à des activités locales (CREPS) et régionales, la pratique de sports d'hiver ou autres, les journées plein-air, le magasinage accompagné, etc., etc... sont l'apanage de cette Association.

Il faut dire que ce groupe bénéficie d'un cercle de collaborateurs soit les bénévoles du Conseil d'Administration, soit les institutions assurant les subventions ou les ressources internes ou le personnel permanent qui font «tourner la roue» constamment. Les documents d'information font foi de quelques noms qui ont su garder le «nez sur la meule...» dans la marche de l'Association.

Mention spéciale :

Pour le déploiement réussi d'activités socio-culturelles, le Groupe Centre-Lac d'Alma a été nommé "L'organisme bénévole de l'année 1986" par la Ville d'Alma.

Et...

Nous sommes fiers de constater que la partie des ateliers O.V.E.P., qui touche ce dossier d'analyse de plus près, ait contribué à agrandir le champ de visibilité et de reconnaissance du Groupe Centre-Lac d'Alma.

Crédits

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Légende de la page-couverture

Dessin
Myriam Bouchard

Mise en page
Le groupe Format

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Ce document a pu être réalisé grâce à un projet du Secrétariat d'État en l'année internationale de l'alphabétisation.

Août 1990

Textes
Françoise J. Bouchard
Isabelle Boucher
Caroline Boucher
Corinne Gravel

Ont collaboré
Rachel Bourget
Nancy Jean
Lise Pelletier

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Groupe Centre-Lac d'Alma
475, rue St-Bernard Ouest,
Alma
G8B 4R1
Tél. : (418) 668-3357

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Centre AlphaPlus Centre
Ressources pour l'éducation des adultes
Resources for adult learning
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