Actes du colloque : situation actuelle et recherche de scénarios d'un développement d'aide aux communautés francophones hors Québec

Colloque national sur l'enseignement postsecondaire en langue française, à l'extérieur du Québec

Ottawa, les 10, 11 et 12 mai 1985

Avant-propos

La Fédération des francophones hors Québec a le plaisir de publier le texte intégral des communications et un résumé des discussions du colloque national sur l'enseignement postsecondaire en langue française qui s'est tenu à l'hôtel Skyline d'Ottawa, les 10, 11 et 12 mai 1985.

Les textes sont présentés, avec des divisions et sous-titres, afin de faciliter la lecture. Cette harmonisation a été effectuée par le professeur Clinton Archibald, de la Faculté d'administration de l'Université d'Ottawa. La fédération tient d'ailleurs à le remercier vivement de son travail.

Elle souhaite également que ce document permette des discussions utiles sur chacun des thèmes du colloque. La fédération voudrait remercier le Secrétariat d'État de son aide financière, les nombreux(ses) présentateurs(trices) qui ont contribué au succès de cette rencontre et les divers médias qui ont donné à cet important colloque la place qui lui revenait.

TABLE DES MATIÈRES

Avant-propos

Présidences des séances de travail du colloque

Allocution d'ouverture du vice-président de la Fédération des francophones hors Québec

Allocution de l'Honorable Walter F. McLean, Secrétaire d'État

Première séance de travail (en plénière) : Thème I: l'accessibilité aux études postsecondaires

L'accessibilité aux études postsecondaires dans les provinces maritimes

Allocution de madame Jocelyne Ouellette, déléguée de la Maison du Québec à Ottawa

Deuxième séance de travail : Thème II: Pour de meilleures structures institutionnelles

A: Les structures universitaires

B: Les structures collégiales

Déjeûner-causerie : Les collèges professionnels face à l'avenir

Troisième séance de travail (en plénière) : L'éducation permanente : de nouvelles voies?

Quatrième séance de travail : thème IV: Pour des programmes de qualité

A- Les programmes universitaires

B- Les programmes collégiaux

L'avenir des minorités francophones: pour le Canada, un engagement à enrichir; pour le Québec, une réconciliation indispensable

Cinquième séance de travail (en plénière) : Thème V: Pour un financement optimal

Sixieme séance de travail : thème VI: La préparation du matériel didactique et le développement professionnel continu

A- En milieu universitaire

B- En milieu collégial

Plénière et conclusion du colloque

Présentation du prix painchaud-léger

Résolutions des jeunes participants (au nom de la Fédération des jeunes Canadiens-Français)

Participants

Notes

Présidences des séances de travail du colloque

Monsieur Trefflé Lacombe, commissaire Commission de la Fonction publique Ottawa

Monsieur Philippe Garigue, principal Collège Glendon Université York, Toronto

Monsieur Florent Bilodeau, directeur général Collège Mathieu Gravelbourg, Saskatchewan

Madame Jacqueline Neatby Promotion des services en français sur le plan local et au niveau provincial Ottawa

Madame Paule Macdonald, directrice nationale. Canadian Parents for French Vancouver

Monsieur John Daniel, recteur Université Laurentienne Sudbury

Monsieur Clinton Archibald, professeur Faculté d'administration Université d'Ottawa

Monsieur Alcide Gour, doyen Collège Cambrian Sudbury

Allocution d'ouverture du vice-président de la Fédération des francophones hors Québec

Monsieur Roger Doiron

Chers amis,

Je tiens à vous remercier d'avoir accepté avec empressement l'invitation de participer à ce premier colloque national sur l'enseignement postsecondaire de langue française, à l'extérieur du Québec.

Je tiens aussi à remercier tous ceux qui ont travaillé à réaliser ce colloque: l'honorable Walter McLean et son équipe au Secrétariat d'État, dont monsieur Hilaire Lemoyne et madame Claire Paris. Messieurs Michel Bastarache, Lionel Poirier, Gérard Etienne et la Fédération des Jeunes Canadiens-Français qui ont formulé des suggestions de nature à en rehausser le contenu. Bien entendu, un «merci» bien spécial à mesdames Manon Larocque Brunet, Céline Gareau, Jacinthe Morin qui se sont occupées de tous les menus détails organisationnels. Monsieur René-Marie Paiement, notre directeur des communications. Madame Johanne Kemp à qui nous avons confié la tâche de l'organisation de ce colloque et finalement, notre ami, le professeur Clinton Archibald qui a cru avec «passion» à ce colloque et qui en a coordonné les étapes avec un dévouement exemplaire.

Je n'insisterai pas sur l'importance que les francophones hors Québec ont historiquement accordé aux questions se rapportant à l'éducation. D'ailleurs, notre histoire scolaire est trop complexe pour en faire le point en seulement quelques pages. Mais je dois tout de même souligner que des lacunes encore énormes persistent en ce qui a trait à la prestation de services d'enseignement en langue française aux niveaux élémentaire et secondaire. En effet, malgré notre ténacité séculaire, notre système d'enseignement en français n'est pas, à l'heure actuelle, établi sur des bases bien fermes.

En ce qui concerne les études universitaires et collégiales, sujet qui nous intéresse plus particulièrement cette fin de semaine, nous devons reconnaître que malgré des progrès réels, les francophones hors Québec sont, d'une certaine manière, maintenus à l'écart de cette formation avancée. Si, dès le niveau secondaire, les jeunes francophones décident de s'inscrire à un programme postsecondaire, ils doivent souvent consentir à poursuivre de façon inconfortable un programme d'études dans une langue autre que la leur, ou opter pour un programme en français qui ne correspond pas nécessairement à leurs aspirations profondes, ou encore au marché du travail.

L'intérêt que porte la fédération et ses associations provinciales à ce dossier s'inscrit donc dans la logique des interventions qu'elles ont faites antérieurement pour accroître les possibilités offertes aux francophones hors Québec de recevoir l'enseignement dans leur langue.

La tenue de ce colloque s'imposait pour plusieurs raisons mais principalement pour celles-ci :

• d'abord, nous savons que les études postsecondaires, qu'elles soient universitaires ou collégiales, demeurent un élément de promotion individuelle et de développement collectif pour l'ensemble de la société;

• ensuite, nous savons aussi que la situation des francophones hors Québec à l'égard des études postsecondaires est nettement moins bonne que celle du reste de la population canadienne. On explique cette faiblesse générale par différents facteurs tels le manque de confiance en soi, l'insécurité financière, le désir de gagner de l'argent, l'absence de modèles familiaux et le manque d'encouragement de la part du milieu. La plus ou moins grande proximité des établissements de formation et le manque de programmes en français sont également des facteurs importants dans la décision de poursuivre ou non des études au niveau postsecondaire;

• enfin, cette situation nous apparaît comme étant un cercle vicieux, avec tout ce que cela implique de conséquences sérieuses pour l'avenir et la qualité de vie de nos communautés.

Pour la F.F.H.Q., la question de la disponibilité des cours et des programmes postsecondaires en français est fondamentale dans la mesure où le développement d'un tel type d'enseignement ne peut faire autrement qu'avoir une incidence considérable sur la prestation de services en langue française, sur le dynamisme économique des communautés francophones hors Québec et sur la création de lieux de travail de langue française.

Il importe donc, cette fin de semaine, de s'interroger sur l'effet dissuasif que peut avoir l'absence de possibilités d'étudier en français, dans certaines disciplines surtout, telles les sciences pures et appliquées, le génie et les disciplines médicales. En effet, il y a lieu de croire que l'offre conditionne la demande en terme d'orientation et de choix académiques. À ce sujet, le groupe de travail de l'Université d'Ottawa sur les services universitaires en Ontario a formulé en 1983 l'hypothèse suivante: «(...) les secteurs, où la fréquence de la participation des francophones est significativement plus faible que celle des anglophones, correspondent à ceux où il y a peu de programmes d'études offerts entièrement ou partiellement en langue française».1

Les auteurs de ce rapport ajoutent «que l'accroissement des cours universitaires disponibles en français, en sciences et en génie, pourrait devenir un facteur-clé pour inciter les élèves du secondaire à modifier leur comportement, non seulement à l'égard des sciences et du génie, mais aussi à l'égard des sciences de la santé».2

L'histoire des services en français dans les collèges du nord-est de l'Ontario va dans le même sens. Monsieur Alcide Gour, doyen à la division des programmes du collège Cambrian, à Sudbury, déclarait dans une entrevue à la revue Liaison l'hiver dernier, qu'au niveau des études postsecondaires, il faut créer le programme et ensuite, ce programme crée le besoin et les étudiants s'inscrivent.

C'est à la lumière de ces réalités que des organismes comme le nôtre et les associations provinciales s'acharnent à briser ce «fameux» cercle vicieux, mais nous devons avouer franchement que nous ne pouvons faire tout ce travail sans la volonté des gouvernements provinciaux, la participation active du gouvernement fédéral et l'implication constante de gens comme vous tous, ici présents ce soir.

Il est clair que ce colloque aura atteint ses buts s'il peut permettre un engagement plus énergique et formel sur cette question entre les deux niveaux de gouvernement, parce qu'il faut le dire, la situation est urgente.

Car voyez-vous, la conservation de l'identité française au sein d'un Canada et d'une Amérique majoritairement de langue anglaise ne va pas de soi. Cette identité ne se conservera qu'à condition que le débat reste continuellement ouvert, qu'il soit appuyé par une volonté politique et par la créativité des francophones hors Québec, de personnes et de groupes sensibles à leur situation qui s'engagent à en parler au sein de leur espace institutionnel et géographique.

En terminant, permettez-moi de vous livrer une observation d'un auteur malheureusement inconnu, en souhaitant que ses propos guident vos échanges cette fin de semaine: «L'existence même des droits culturels suppose, d'abord et avant tout, le droit à l'éducation».

Mesdames, messieurs, je vous remercie de votre attention et vous souhaite de fructueuses cogitations.

Allocution de l'Honorable Walter F. McLean, Secrétaire d'État

Mesdames et messieurs,

Je tiens d'abord à féliciter la F.F.H.Q. d'avoir pris l'initiative d'organiser ce colloque. Je sais que, depuis longtemps, vous vous intéressez aux problèmes auxquels les francophones font face dans le domaine de l'enseignement. Je sais aussi que vous collaborez étroitement avec le Secrétariat d'État. C'est pourquoi j'attache beaucoup d'importance aux orientations que vous prenez et aux points de vue que vous exprimez. Et je tiens à vous dire que je suis heureux de pouvoir m'associer ainsi à votre conférence.

J'aimerais saisir cette occasion pour redire que le gouvernement fédéral veut continuer à aider les communautés minoritaires de langue officielle. Il veut, par son appui, permettre aux langues officielles de s'épanouir. J'aimerais préciser, en passant, que c'est aussi mon objectif personnel. Dans le cours de ma carrière professionnelle, j'ai contribué au développement de plusieurs communautés culturelles dans différentes parties du monde. Cette expérience, qui fut pour moi une source d'enrichissement, m'a aussi convaincu qu'il était de la plus haute importance de conserver sa langue comme expression de sa culture.

Je partage les préoccupations et les aspirations de vos communautés et je comprends toute l'importance des priorités que vous avez établies pour poursuivre votre route vers l'avenir.

En tant que Secrétaire d'État, c'est moi qui suis chargé de la défense de vos intérêts au sein du Cabinet. C'est avec dynamisme et  enthousiasme que j'ai assumé ce rôle et je compte le jouer à plein pour que le gouvernement puisse répondre à vos aspirations avec toute la vigueur et la compassion dont je le sais capable. Il nous faut voir les choses dans cette optique si nous voulons donner suite à l'engagement du Premier ministre non seulement de raffermir les communautés de langue officielle mais aussi les organisations qui les représentent. Il est clair que, depuis les tout débuts de notre mandat, que le gouvernement a accordé une très haute priorité aux langues officielles. Peut-être est-il bon de rappeler ici les termes du Premier ministre dans le discours du Trône: «Mon gouvernement s'est engagé à faire respecter l'égalité des deux langues officielles consacrée dans les textes législatifs, cette exigence est vitale pour notre originalité et notre identité nationales. Il importe donc qu'on la consacre également dans les faits. Mes ministres reconnaissent la nécessité de réaliser des progrès constants et de manifester la vigilance requise dans ce domaine crucial de notre vie nationale.»

Non seulement j'y suis tenu de par mon mandat, mais je puis dire aussi que je m'y engage personnellement.

Je suis Secrétaire d'État depuis relativement peu de temps mais je crois avoir déjà donné une nouvelle dimension au rôle que mon ministère est appelé à jouer pour contribuer à la promotion sociale de la société canadienne. J'ai une vision des choses qui est sans doute différente de celle de mes prédécesseurs. Je préfère la conciliation à la confrontation. Je préconise l'autonomie, et non la dépendance absolue.

Je crois savoir que votre organisation, tout comme ses membres et les associations qui lui sont affiliées, tiennent comme moi ce principe comme base de notre action. Nous avons eu l'occasion, ma secrétaire parlementaire, Monique Landry, et moi-même, de rencontrer beaucoup de vos gens. Nous avons rencontré, en particulier, tout dernièrement, les membres, très engagés, de la Fédération des Franco-Colombiens. Leur vitalité m'a bien impressionné. Ce qui m'a impressionné le plus chez eux, ce fut leur détermination à devenir autonomes, à devenir les partenaires à part entière du développement de leur province.

Je crois qu'il est possible de délibérer sur les questions qui nous préoccupent, de rechercher ensemble des solutions aux différents problèmes, sans qu'il y ait nécessairement confrontation. On n'a, pour s'en convaincre, qu'à songer au climat de collaboration qui règne actuellement entre les provinces et le gouvernement fédéral à l'heure où, par voie de négociations, nous cherchons à établir un système d'enseignement postsecondaire qui soit plus viable au Canada. Vous conviendrez tous avec moi que, à l'heure actuelle, notre système d'enseignement postsecondaire n'est pas suffisamment solide et accessible pour répondre aux besoins particuliers des minorités francophones. C'est pourtant la condition essentielle au développement de vos communautés et c'est là l'objet premier de mes pourparlers avec les provinces.

Les minorités linguistiques doivent continuer de mettre au défi nos systèmes d'enseignement postsecondaire. Les anciennes politiques, qui ont suscité auprès des provinces la confrontation au lieu de la conciliation, ont été source de malaise. Les gouvernements ne pouvaient, dans cette atmosphère tendue et malsaine, prendre les décisions qui s'imposaient pour répondre véritablement aux besoins des minorités du Canada en fait d'enseignement.

Les francophones de l'extérieur du Québec, comme vous, doivent savoir qu'ils peuvent suivre des cours en français et que les étudiants francophones qui poursuivent les études dans leur propre langue peuvent compter sur un milieu stable qui leur permettra de combler leurs aspirations. J'ai amorcé avec les provinces une série de négociations que je crois positives et constructives. Votre contribution est indispensable à l'issue heureuse de ces négociations.

Pour satisfaire vos besoins, il est essentiel, évidemment, que les universités et les collèges reçoivent des fonds suffisants. Le gouvernement fédéral en est conscient. Nous respectons la réalité constitutionnelle en vertu de laquelle l'éducation relève des provinces au Canada. C'est dans ce contexte que nous sommes à examiner les arrangements actuels aux termes desquels nous contribuons, par l'entremise des provinces, au financement de l'enseignement post-secondaire.

Il y a presque deux mois maintenant que nous avons publié le rapport de M. A.L. Johnson, notre conseiller spécial pour le financement de l'enseignement postsecondaire et de la recherche. On m'a fait bien des observations sur les diverses questions soulevées dans le rapport. Je vais d'ailleurs en discuter avec les ministres provinciaux que je dois rencontrer ce mois-ci. J'aimerais évidemment connaître, à ce sujet, l'opinion de la Fédération des francophones hors Québec, et celle des autres organisations qui sont représentées ici ce soir. Qu'on ne s'y méprenne pas: vous constituez, à mes yeux, un groupe important et nombreux; vos aspirations et vos besoins sont importants. Cela me tient à coeur et, comme preuve, j'ai prolongé pour deux autres années - donc jusqu'en mars 1988 - le protocole sur les langues officielles dans l'enseignement. Sachez aussi que le Cabinet a approuvé une augmentation budgétaire de 3% pour ces importantes ententes bilatérales.

La Charte des droits et libertés, enchâssée dans la Constitution du Canada, est garante des droits linguistiques. Ce sont ces droits fondamentaux qui s'inscrivent en filigrane dans l'édifice de la société canadienne. Comme vous le savez, le Cabinet est en train de réétudier le programme de contestation judiciaire. Nous avons tous à l'esprit l'engagement du Premier ministre d'appuyer l'examen des questions d'ordre juridique auxquelles se heurtent les communautés de langue officielle.

Comme vous devez certainement le savoir, certains d'entre vous, le professeur Pierre Foucher, de l'École de droit de l'Université de Moncton, vient de terminer au cours de son année sabbatique, l'étude des lois provinciales à la lumière des droits à l'instruction dans la langue de la minorité. Il en a conclu que la plupart de ces lois ne respectaient pas l'article 23 de la Charte. Il a procédé province par province pour faire son analyse, j'espère donc que cette étude va permettre aux provinces de concentrer leurs énergies et d'orienter leur action d'une manière qui ne leur aurait pas été possible auparavant. Les résultats de cette étude seront publiés sous peu.

Qui, en fait, doit veiller à ce que la nouvelle génération d'étudiants puissent étudier dans un cadre linguistique qui leur soit propice, qui soit celui qu'ils espèrent et qu'ils méritent? - Les provinces, cela va de soi, en raison de notre réalité constitutionnelle. - Les universités et les collèges, car ce sont ces institutions qui ont la responsabilité d'établir les buts et les objectifs de l'enseignement. - Le gouvernement fédéral, qui reconnaît toute l'importance des objectifs nationaux en matière d'enseignement postsecondaire. - Et, de façon fondamentale, les associations comme la vôtre , car ce sont elles qui connaissent le mieux les besoins et qui peuvent suggérer des sentiers nouveaux et dynamiques aux gouvernements et aux maisons d'enseignement.

Je ne puis trop insister sur le rôle de premier plan que vous devez jouer pour mener à bien cette opération.

Pour mieux défendre vos intérêts, j'ai besoin de votre participation.

Je crois que nous voulons tous asseoir sur des bases solides l'égalité linguistique au pays. C'est, du reste, notre engagement conjoint. C'est par la poursuite de ce même but que nous continuerons à nous forger une identité nationale qui nous soit propre. Un sage a dit un jour: «C'est chemin faisant que l'on s'enrichit; l'arrivée au but ne nous offre guère plus.». Continuons donc à faire route ensemble et à tendre vers le même but.

Il va sans dire qu'en offrant à tous les mêmes chances d'avoir accès aux maisons d'enseignement postsecondaire, ce sera un premier pas de fait pour assurer un traitement équitable aux minorités francophones dans la vie économique et sociale du Canada.

Je tiens ici à mentionner de nouveau un fait que je juge important. Bien que le gouvernement ait pour principe de rechercher le consensus et la réconciliation, nous savons fort bien que certaines questions linguistiques et éducatives de la plus haute importance ne peuvent être résolues que par la voie des tribunaux. Pleinement conscient du caractère délicat de la question, et après avoir longuement consulté les fonctionnaires compétents, j'ai décidé d'accorder une aide financière supplémentaire à l'affaire Marchand. Malgré certaines irrégularités et bien que ce soit un précédent, je crois que l'affaire est suffisamment importante pour justifier cet appui extraordinaire.

J'aimerais formuler le voeu, pour terminer, que cette conférence ne se limite pas à une simple fin de semaine de dialogues et de débats intéressants. J'espère qu'elle déclenchera toute une avalanche de nouvelles suggestions et de nouvelles recommandations. Et que cette avalanche amène dans son sillage toute une foule de changements qui contribueront à établir de nouvelles relations vigoureuses entre notre gouvernement et les communautés francophones du Canada.

Je vous souhaite donc à tous une fructueuse conférence et j'espère bien qu'on me fera connaître vos conclusions et les nouvelles idées qui en jailliront.

Merci.

Première séance de travail (en plénière) : Thème I: l'accessibilité aux études postsecondaires

Cette première séance de travail visait à effectuer un survol des problèmes financiers, de ceux reliés au manque d'intégration des programmes du secondaire et du postsecondaire et à l'insuffisance des programmes disponibles en français. Mais surtout à faire un examen de nouvelles pistes pour pallier ces carences et pour permettre aux étudiants d'avoir «de plus grandes possibilités».

Madame Monique Brossard, de l'école secondaire Charlebois (Ottawa), parle d'abord de la situation actuelle et elle déplore qu'en Ontario, par exemple, seulement 24% des étudiants terminant leur dernière année iront en treizième année terminale. Elle affirme que pour intéresser les jeunes, il faudra des services d'orientation améliorés, un meilleur dialogue entre ceux qui travaillent dans les institutions postsecondaires et les écoles secondaires, des échanges d'activités mieux structurés et des bourses d'études plus alléchantes (car les jeunes de langue française viennent souvent de

Monsieur Bernard Drainville, président de la Fédération des étudiants de l'Ontario, insiste pour sa part sur l'importance des frais de scolarité pour les étudiants issus de familles dont le revenu est plus élevé. Après avoir fait un survol de la situation des jeunes Franco-Ontariens, il se dit d'avis qu'une intervention des autorités fédérales est nécessaire pour corriger les lacunes actuelles.

Monsieur Raoul Dionne, de la Faculté des arts, de l'Université de Moncton, dresse plutôt un tableau de la situation dans les provinces maritimes et admet qu'en ce qui a trait à l'accès aux études postsecondaires en français, il existe des variations prononcées à l'intérieur de ces provinces. Selon lui, le financement des institutions postsecondaires n'a jamais été considéré comme une responsabilité entière des gouvernements et les régimes de bourses sont minables.

L'accessibilité à l'éducation postsecondaire en Ontario: données générales et situation des Franco-Ontariens

par Bernard Drainville

Introduction

Ma présentation traitera, dans sa presque totalité, de la question de l'accessibilité à l'université telle qu'elle se présente à l'heure actuelle en Ontario. Une attention toute spéciale sera portée à la condition de l'enseignement postsecondaire offert à la minorité franco-ontarienne.

Le débat sur les questions d'accès aux études postsecondaires a souvent tourné autour des frais de scolarité, qui en sont le coût le plus direct et le plus visible. Dans la plupart des pays européens, ces frais ont été abolis. Il m'apparaît important, à ce stade-ci, de regrouper tous les aspects de la question de l'accessibilité (c'est-à-dire frais de scolarité et régimes d'aide financière) pour démontrer qu'ils peuvent et doivent faire l'objet d'une politique gouvernementale visant à rapprocher la distribution socio-économique de la clientèle universitaire de celle de la population.

1- l'accessibilité en ontario       

Non seulement une telle politique a-t-elle été recommandée par plusieurs commissions et organismes consultatifs du gouvernement ontarien, mais elle a été adoptée dans le passé et nous ne voyons aucune raison de douter maintenant de son statut prioritaire. En fait, nous croyons qu'une telle démocratisation du recrutement est nécessaire à la poursuite de l'excellence, et qu'en tentant de les dissocier, on remplace l'excellence par l'élitisme.

Dès 1960, le lieutenant-gouverneur de l'Ontario, J.K. MacKay, déclarait dans son discours du Trône que:

«...every student of ability and ambition who wishes to proceed to university will have the opportunity regardless of their financial means.»

Le gouvernement a pris un rôle actif en cherchant à assurer l'accès à toute personne qualifiée par l'expansion de la capacité des institutions et l'aide financière. C'est ainsi qu'on a vu les inscriptions à l'université passer de 20000 environ en 1951 à 125000 en 1971. On a souvent tendance à croire qu'il s'agissait là d'un phénomène purement démographique. Toutefois, comme l'a noté la Commission sur l'éducation postsecondaire en Ontario (COPSEO), dans son rapport de 1972 (p.4), tandis que la population de 18 ans a doublé entre 1951 et 1971, la population universitaire, elle, a augmenté de six fois!

Cependant, depuis le milieu des années 70, le gouvernement s'est lancé dans une politique de restrictions budgétaires, utilisant comme prétexte les changements démographiques conduisant à une réduction du nombre des personnes âgées de 18 à 24 ans, qui ont traditionnellement occupé les places à l'université.

La demande a continué de croître, due à divers facteurs sociaux et économiques, dont la participation accrue des adultes aux études à temps partiel. Un rapport du Conseil des universités de l'Ontario (1983) concluait notamment que:

«Labour market trends also point to increased demand for education in general and for specialized education in particular... At the same time, improvements in the level of education of the general population should ultimately lead to more demand for advanced education. In other words, pure demand will probably increase. Whether university participation rates decrease on the available supply of appropriate places, which are in turn determined by government policies regarding financing and by institutional capacity to adapt.»

La baisse du taux de participation, si elle avait lieu, serait le résultat d'un choix politique, et non d'une réalité démographique. Réduire la capacité des universités à partir de prédictions sur la demande, centrée sur les tendances démographiques, c'est mettre la charrue devant les boeufs (notons en passant que de telles prédictions se sont avérées fausses à plusieurs reprises). Il revient plutôt au gouvernement de créer la demande en assurant que les places appropriées seront disponibles. Cela, nos dirigeants l'ont reconnu au cours des années '60. Comment peuvent-ils maintenant le nier?

Notons, de plus, que la décision de poursuivre une politique d'amélioration de l'accès aux études postsecondaires avait, à son origine, une dimension économique: le retard du Canada sur les États-Unis, conduisant au chômage et à un manque de productivité, reposait sur un manque de personnel qualifié. Nous comprenons mal pourquoi l'éducation, qui est en fait un investissement dans l'avenir, du point de vue de la société autant que de l'individu, soit maintenant perçue comme étant une dépense que l'on doit «couper» de manière à équilibrer le budget.

Aujourd'hui encore, le Canada et l'Ontario se trouvent à un point critique. Nous risquons de perdre les gains qui ont été faits si nous ne sommes pas capables de répondre aux défis que présente «l'ère de l'information». Or, ce n'est pas seulement sur le plan technologique que l'évolution très rapide de notre société a un impact; nous devons aussi être en mesure de cerner la problématique d'une telle évolution en termes humains. Pour ne citer que deux exemples: nous faisons face au vieillissement de la population et au remplacement du concept de carrière par l'évolution plus libre d'un individu qui se réadapte continuellement aux besoins d'une société changeante.

Les thèmes diffèrent quelque peu, mais en relisant ce paragraphe du rapport de la Commission sur l'éducation postsecondaire en Ontario (1972), on se trouve à songer que plus ça change, plus c'est la même chose:

«We must have a continual broadening of skills and knowledge to enable us to live in a world where the problem of providing sufficient goods, the social strains of living closely together, and the ecological dangers of ruining our environment all threaten survival itself. When faced with the imperative need of education for survival, universal access should seem, not a benevolent dream but a categorical necessity.» (p.33)

Notons que la COPSEO entendait par accessibilité universelle, «access to any citizen who wishes and is able to make use of it». Or, s'il se trouve que certains groupes sociaux sont exclus de l'éducation postsecondaire par des facteurs autres que la capacité d'en profiter, nous ne pouvons qu'en déduire que leur talent est gaspillé. Nous posons alors la question: sommes-nous en mesure de gaspiller ce potentiel? Allons-nous nous résigner à devenir une mare stagnante de chômeurs et d'exploités? Ou serons-nous une société dynamique, à l'avant-garde du progrès, autant social que technologique?

Nous insistons donc pour souligner l'importance que nous accordons aux questions d'accessibilité, non seulement pour la clientèle traditionnelle de 18-24 ans, mais aussi pour les adultes et plus précisément les étudiant(e)s à temps partiel qui comptent pour un pourcentage de plus en plus important de la clientèle étudiante. Or, comme le signale David Stager dans un document qu'il a préparé pour la Commission sur l'avenir des universités en Ontario (Commission Bovey), des études ont démontré que les étudiant(e)s à temps partiel sont particulièrement sensibles aux changements des frais de scolarité.

Stager fait allusion à une étude de Bishop et Van Dyk qui a révélé que les adultes poursuivant des études à temps partiel étaient beaucoup plus sensibles aux changements dans les frais de scolarité que ne l'étaient les plus jeunes étudiants à temps plein. Notons de plus que la distribution socio-économique des étudiants à temps partiel est sensiblement plus proche de celle de la population en général, que n'est la distribution des étudiants à temps plein.

Ce que d'ailleurs Paul Anisef admet sans détour:

«The sponsorship of part-time education for mature students could be viewed as a strategy for increasing lower-socialclass participation. Indeed, our own statistics, like those of others, indicate that part-time university students have lower social class background than full-time ones. However, for such changes to take place, it is necessary to implement changes that affect the attitudes and motivations of disadvantaged «target» groups.»

Notons également d'autres faits qui témoignent du rôle important joué par les frais de scolarité auprès de tous les étudiants potentiels. La Fédération des étudiants de l'Ontario, dans son rapport «Sizing up the Gap» (1980), cite une étude de l'Institut de recherches de Stanford (Stanford Research Institute), menée en 1975, et qui révèle qu'avec chaque   baisse de 100$ des frais de scolarité, les inscriptions montaient de 1% parmi les étudiants dont le revenu familial était de plus de 12 000$ par année, et de 7% parmi ceux dont le revenu familial était de moins de 6 000$ par année. Là où il y a scepticisme, ce n'est pas pour dire que le niveau des frais n'a aucune importance, mais seulement qu'il ne joue pas un rôle primordial. Ainsi, Anisef écrit:

«Whether or not tuition fees are a large percentage of the total cost for students, tuition does affect the ability of the students to participate in post-secondary education. And as we suggested previously, the visibility and prominence of tuition fees interact with social, cultural and regional factors and importantly influence the perceived ability of adolescents to finance their future postsecondary studies.»

Les frais de scolarité sont et doivent demeurer un aspect de la politique sociale. Ils doivent être fixés par le gouvernement, quitte à laisser une certaine marge de liberté aux institutions, comme c'est le cas présentement. En accordant toute liberté aux universités pour la détermination de leurs frais, on encourage l'émergence d'un système à deux niveaux, comme il en existe présentement aux États-Unis.

On n'a pas traité sérieusement non plus l'autre volet de la politique d'accessibilité, soit l'aide financière. En effet, on se pose bien souvent aucune question à cet égard. On se contente d'assurer le lecteur que toute hausse des frais de scolarité sera compensée par une augmentation de l'aide financière. Pourtant, les gestes du gouvernement de l'Ontario, au cours des récentes années, n'inspirent pas la confiance dans ce domaine.

Dans les dépenses globales du régime d'aide financière aux étudiants de l'Ontario, le pourcentage de l'aide accordée sous forme de bourses a chuté sans arrêt au cours des cinq dernières années, tombant de 46% en 1979-80 à 33% en 1982-83 (et les données préliminaires pour 1983-84 laissent entrevoir qu'il se chiffre pour cette période à 31%). Les conséquences de cette tendance sont claires. Selon un article du Globe and Mail (11 janvier 1984), le pourcentage d'étudiants provenant de familles à revenus modestes et recevant des bourses est en net déclin: ces étudiants n'ayant qu'une capacité d'endettement limitée sont de plus en plus forcés, pour des raisons pécuniaires, d'abandonner leurs études.

D'ailleurs, l'effet néfaste d'un programme de prêts sur les étudiants provenant des couches sociales désavantagées ne reste plus à documenter. Selon Peter Leslie:

«...any optimism that an all-loan program would have little adverse effect on accessibility must be doubted. One's guide on these matters should not be abstract reasoning, but the abundant sociological evidence which reveals the unwillingness of young people, particularly from lower income levels, to assume heavy long-term debt.»

2- l'accessibilité et les franco-ontariens

En 1968, la Commission royale d'enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme en arrivait à la conclusion que les Canadiens francophones, tout autant que les Canadiens anglophones, avaient droit à l'enseignement dans leur première langue, et ce à tous les paliers du système d'éducation. Depuis lors, les politiques gouvernementales, les études dans le domaine de l'éducation, et les soumissions faites par des organismes tels que la Fédération des francophones hors Québec (F.F.H.Q.) et Direction Jeunesse insistent pour dire que le maintien de l'identité culturelle d'un groupe social dépend essentiellement de la conservation de sa langue. Pour ce qui est des droits linguistiques, on estime dans le fond qu'il ne s'agit nullement d'un cadeau offert par la majorité à un groupe minoritaire, mais plutôt d'une reconnaissance du fait que le Canada est un pays officiellement bilingue, qui accorde un statut égal aux francophones et aux anglophones.

L'assimilation se produit là où on ne peut ni travailler ni étudier en utilisant sa langue maternelle. Lors du recensement du Canada de 1971, on a constaté en effet que 27% des francophones vivant hors Québec n'utilisaient  plus le français comme première langue.

On reconnaît que les écoles assurent la transmission de la culture, et que la langue est un aspect fondamental de l'identité culturelle d'un groupe social. À ce propos, la Fédération des francophones hors Québec, dans son étude intitulée Deux poids, deux mesures, comparaît la situation des anglophones habitant le Québec et celle des francophones vivant dans les neuf autres provinces du Canada. Or, cette comparaison fait ressortir des inégalités inquiétantes. Au niveau des écoles primaires et secondaires, les statistiques démontrent que les élèves francophones hors Québec sont plus nombreux que les élèves anglophones du Québec.

C'est toutefois tout le contraire au niveau postsecondaire, où les étudiants, éduqués partiellement ou complètement en français, sont quatre fois moins nombreux que leurs homologues anglophones  du Québec qui poursuivent leurs études en anglais. Au Québec, on compte six collèges et trois universités unilingues, qui offrent une gamme complète de programmes. En revanche, l'Ontario n'a pas de collège communautaire unilingue à l'intention des étudiants francophones, malgré le fait que la population francophone de l'Ontario est aussi importante que la population anglophone du Québec. Il y a bien le collège universitaire de Hearst où l'enseignement se fait en français, mais cette institution, étant fort éloignée  des grands centres urbains, a de la difficulté à recruter des étudiants et par conséquent, offre un choix limité de programmes.

À l'égard de l'enseignement postsecondaire en Ontario, on constate certaines améliorations au cours des dernières années. Cependant, le «fait bilingue» demeure un sujet de discussion plutôt qu'une réalité, et le gouvernement de l'Ontario refuse toujours de proclamer un bilinguisme officiel dans la province. Les facultés des études professionnelles n'offrent que de rares programmes en langue française, et la population franco-ontarienne est mal représentée auprès des instances chargées de la prise de décisions. Tous ces facteurs empêchent cette population de sortir de sa situation marginale.

Quant aux lois de l'Ontario qui reconnaissent le français comme langue d'enseignement, il est évident que l'accès à l'instruction assuré par celles-ci ne répond pas aux besoins de la population franco-ontarienne. Pour la population ontarienne dans son ensemble, le taux de participation à l'enseignement postsecondaire est de 8%, mais il n'est que de 4,2% pour les francophones de la province. Par ailleurs, il est généralement reconnu que la situation économique et sociale des individus exerce une influence sur leur participation éventuelle à l'éducation postsecondaire. Or, on doit dire que les Franco-Ontariens sont défavorisés à cet égard. Dans un discours prononcé à une assemblée de l'Institut d'administration publique du Canada le 16 avril 1984, le ministre des Affaires intergouvernementales, Thomas Wells, a cité le Premier ministre William Davis:

«Nous devons continuer de faire ce que doit. En Ontario, il s'agit donc de développer les services en langue française pour répondre aux besoins réels, et ce de façon ouverte et directe. Voilà notre politique. Elle n'a pas de plafond, ni budget fixe, ni délais d'exécution artificiels. Il n'y a pas de limite imposée par des idées fixes. Il y a plutôt un engagement profond en vue d'assurer à la population francophone de la province une égalité d'opportunité. Cet engagement tient tout simplement au respect fondamental de la condition humaine.»

Il serait raisonnable de penser qu'un «engagement profond en vue d'assurer une égalité d'opportunité» comprendrait la concrétisation de ce beau principe par l'application de politiques et programmes spécifiques au niveau de l'enseignement postsecondaire.

Dans les universités, dans les collèges, et dans toutes les régions de la province, la disponibilité des programmes en langue française est inadéquate. Il est impardonnable de chercher à légitimer la situation actuelle en disant qu'elle représente un pas en avant par rapport à la situation d'il y a quinze ans. Nous avons toujours à réparer une injustice qui remonte aux époques révolues.

Le Conseil des régents est un organisme qui fait des recommandations au ministère des Collèges et Universités à propos des collèges communautaires. Dans un mémoire intitulé Policy Regarding Education in the French Language in the CAATs (Politique en matière d'enseignement en langue française dans des collèges communautaires), le Conseil a déclaré:

«Le Conseil est toujours d'avis que les objectifs primordiaux des collèges communautaires sont:

• de préparer les jeunes pour leur entrée au monde du travail;
• d'aider les adultes à se perfectionner ou à se préparer pour un nouvel ou meilleur emploi.»

Si les collèges communautaires vont aider les jeunes à s'intégrer au monde du travail, ils doivent offrir des programmes qui permettront à leurs étudiants de le faire. Selon une étude effectuée par Statistique Canada en 1981, les programmes des collèges communautaires qui sont les moins utiles à cet égard sont concentrés dans les domaines des beaux arts, des arts appliqués, des arts du spectacle, des services communautaires et des services sociaux. En revanche, les programmes les plus utiles se retrouvent surtout dans les domaines de la technologie et du génie, où les programmes en langue française sont pratiquement inexistants. On peut dire que dans le fond, le manque de programmes utiles en langue française fait obstacle à l'avancement éventuel des jeunes francophones dans le monde du travail, et a pour effet de les diriger insensiblement vers des emplois moins rémunérés.

La situation n'est guère plus heureuse dans les universités. Un étudiant francophone qui habite le nord de l'Ontario, et qui veut étudier le génie des mines, la géologie ou un autre sujet quelconque ayant trait au développement économique de sa région, ne peut pas le faire en français en Ontario. En général, il s'agit de quitter sa province et d'aller étudier ailleurs. Cette situation nuit aux étudiants individuels, et nuit également au développement économique et social de la province. Les origines de ce mal remontent à la politique de sous-financement de l'enseignement que le gouvernement de l'Ontario a adoptée. Cette politique sape davantage les programmes en langue française de la province, qui sont déjà insuffisants. Quant aux énoncés de politiques qui portent aux nues les mérites du bilinguisme, ils servent de paravents destinés à cacher le fond du problème. Dans son rapport de 1983 sur le bilinguisme dans les universités canadiennes, le Commissaire fédéral des langues officielles, M. Max Yalden, a déclaré que malgré une certaine évolution favorable, «II n'est que trop évident qu'un très grand nombre d'universitaires ont toujours des oeillères».

Par ailleurs, M. Yalden a tenu à faire le commentaire suivant sur le thème de la semaine nationale des universités organisée par l'Association des universités et collèges du Canada, «Nous pensons à l'avenir»: «Les universités nous incitent à leur demander, d'une manière acerbe, si le moindre semblant de responsabilité envers autrui ne les oblige à se rappeler l'importance d'un développement des capacités bilingues chez les jeunes gens de notre pays.»

Conclusion       

En ce moment, on ne peut pas dire au juste quel sort attend les programmes en langue française, mais on peut envisager facilement le pire des scénarios éventuels. Si les universités ont à se spécialiser dans des domaines spécifiques, est-ce qu'on va déclarer, par exemple, que l'Université d'Ottawa sera dorénavant le centre de l'enseignement bilingue, et que l'on ne fera plus rien pour les  gens du nord? Une autre éventualité, moins dramatique mais aussi désagréable, serait le transfert vers le sud de la plupart des programmes offerts actuellement dans le nord. Dans ce cas-là, est-ce que l'Université Laurentienne aura à se contenter d'une poignée de cours symboliques? Est-ce que le Collège universitaire de Hearst, jugé trop coûteux, sera éliminé sans égard pour le rôle de premier plan qu'il joue dans la vie des habitants du nord? Nous avons un besoin urgent de développer des programmes d'études technologiques et professionnelles en français. Est-ce qu'une telle expansion va cadrer avec un plan d'action qui vise le rétrécissement?

La Fédération des étudiants de l'Ontario/ Fédération canadienne des étudiants(e)s a souligné à plusieurs reprises que la rationalisation du système universitaire, telle qu'envisagée par le gouvernement, ne fera rien pour assurer un système d'enseignement postsecondaire qui soit de haute qualité et ouvert à tous. La rationalisation proposée ira à l'encontre des besoins et attentes de tous les habitants de l'Ontario, y compris les Franco-Ontariens.

L'idée d'un réseau postsecondaire francophone qui a été dernièrement proposé par Direction Jeunesse et repris par d'autres organisations dont la Fédération des étudiants de l'Ontario (F.E.O.), pourrait constituer une avenue intéressante à explorer. Ce réseau inclurait l'Université d'Ottawa, l'Université Laurentienne, le Collège universitaire de Hearst ainsi que le Collège Glendon.

La direction de ce réseau serait confiée à un bureau des gouverneurs, qui se rapporterait directement au gouvernement, dont le mandat principal serait de consolider les programmes actuellement offerts en français dans le système postsecondaire ontarien, mais surtout de veiller au développement et à l'implantation, à l'intérieur de l'une ou l'autre de ces institutions, de programmes en sciences, sciences de la santé (particulièrement médecine), génie et autres.

Ce réseau auquel pourrait éventuellement se greffer un certain nombre de collèges communautaires, se verrait attribuer une enveloppe budgétaire dont le bureau de direction serait le seul responsable. En permettant une répartition équitable des ressources disponibles, le réseau répondrait non seulement aux nécessités actuelles de rationalisation et d'efficacité, mais pourrait également déboucher sur la création des programmes dont les francophones de l'Ontario ont tellement besoin pour pouvoir avoir leur place dans la société canadienne des années '80 et '90.

Il faudra en attendant offrir aux francophones de l'Ontario, et plus globalement hors Québec, des bourses substantielles leur permettant de se rendre au Québec, ou au Nouveau-Brunswick, où il est actuellement possible d'étudier la médecine en français.

Le gouvernement fédéral est appelé à jouer un rôle important dans la mise en place de politiques favorisant l'accès des francophones à l'éducation postsecondaire. C'est ici que la mission du gouvernement fédéral comme promoteur actif de l'égalité des chances pour les deux peuples fondateurs prend toute son importance. Le rapport Johnson, remis en février dernier au Secrétaire d'État, recommandait d'ailleurs au gouvernement fédéral d'augmenter sa participation financière à l'éducation postsecondaire proportionnellement à l'augmentation des argents que les provinces voudront injecter dans les collèges et universités. Peut-être pourrait-on ajouter une suggestion: que certaines conditions soient exigées pour qu'un pourcentage des argents versés par le fédéral aux provinces, dans le cadre des arrangements relatifs au financement de l'enseignement postsecondaire, soit consacré au développement et à la création de programmes en français dans les universités et collèges ainsi qu'à la mise sur pied de programmes visant à encourager la participation des francophones à l'enseignement postsecondaire.

De façon à ce que les provinces, comme l'Ontario, prennent leurs responsabilités, le gouvernement fédéral doit intervenir et faire preuve de leadership. Ce faisant, il pourra peut-être, comme l'histoire canadienne l'a démontré avec le bilinguisme officiel, corriger une situation qui s'aggrave sans cesse et qui pourrait devenir irréversible.

L'accessibilité aux études postsecondaires dans les provinces maritimes

par Raoul Dionne

Introduction     

Dans les provinces maritimes, l'accès aux études postsecondaires en français varie beaucoup à l'intérieur des trois provinces concernées.

1- trois réalités différentes?...   

Au Nouveau-Brunswick, l'accessibilité aux programmes en français a été fortement améliorée quand le Premier ministre Louis J. Robichaud a lancé son programme de chances égales au début des années soixante. Les collèges universitaires ont été fusionnés lors de la création de l'Université de Moncton en 1963. Un réseau de polyvalentes secondaires s'est établi dans toutes les régions acadiennes, et des collèges communautaires facilitent l'accès aux métiers et aux technologies. Mais avec un bassin de population acadienne réduit et dispersé, il peut arriver que des villes à majorité anglaise offrent peu de services en français ou bien que les trois régions acadiennes n'aient pas toutes l'infrastructure postsecondaire dans leur région respective. Comme le sud-est a obtenu le centre universitaire le plus complet, le nord-est a été doté du centre principal pour les technologies.

Mais le régionalisme acadien provoque beaucoup de dissensions et paralyse souvent les efforts de rationalisation des ressources disponibles. Le gouvernement Hatfield a perfectionné le système postsecondaire francophone sur les recommandations de la Commission de l'enseignement supérieur, mais certaines promesses électorales, pour gagner le vote acadien, nuisent parfois à une saine planification.

Les deux autres provinces enregistrent des progrès assez lents et rencontrent de fortes oppositions, surtout quand les Acadiens réclament un régime en français semblable à celui du Nouveau-Brunswick. La création d'un centre communautaire francophone à Charlottetown a soulevé beaucoup de résistance de la part du groupe écossais qui jugeait qu'un centre d'étude celtique était aussi important qu'un centre acadien. Le bilinguisme n'impressionne pas beaucoup les promoteurs du multiculturalisme.

À l'Ile-du-Prince-Edouard, il y a un district scolaire francophone dans la région rurale Évangéline, mais peu d'enseignement en français dans les villes de Charlottetown et de Summerside. De plus en plus, ces villes deviennent des foyers actifs d'assimilation. Au niveau postsecondaire, les programmes en français sont inexistants.

En Nouvelle-Ecosse, les Acadiens vivent principalement au Cap Breton, à la Baie Sainte-Marie et dans la région métropolitaine de Halifax. Les programmes secondaires sont plutôt bilingues que francophones. L'Université Sainte-Anne, avec ses 150 à 200 étudiants, offre des programmes limités dans les humanités, les sciences, l'éducation et l'administration. Sainte-Anne développe beaucoup de programmes à caractère communautaire et cherche à se franciser avec ses programmes d'immersion, mais le régionalisme de la Nouvelle-Ecosse paralyse aussi les efforts concertés pour faire bouger les gouvernements qui ne disent jamais non, mais n'améliorent pas facilement l'infrastructure acadienne. Dans cette province, beaucoup d'Acadiens poursuivent leurs études dans des institutions anglophones.

L'égalité des chances et l'accessibilité aux études en français est raisonnable au Nouveau-Brunswick, mais dans les autres provinces, les infrastructures secondaires et postsecondaires prennent beaucoup de temps à se réaliser. Comme la programmation et le financement des institutions se font au niveau provincial, les Acadiens doivent lutter à l'intérieur de leurs provinces respectives et obtiennent des résultats en fonction de leur force politique. Les minorités reçoivent généralement les miettes après que les centres anglophones ont été bien équipés.

2- droit, financement, bourses 

Chez les Acadiens, l'accès aux études pour les étudiants admissibles est perçu comme un droit et non un privilège. Dès le XIXe siècle, les Acadiens ont essayé de bâtir des institutions d'enseignement secondaire pour se donner un encadrement social et un leadership. Avec peu de moyens financiers et beaucoup de générosité, l'église acadienne a ouvert une quantité de collèges et de couvents pour l'éducation de la jeunesse. Mais ce système répondait surtout aux besoins des classes moyennes et au recrutement des vocations religieuses. Avec l'explosion démographique et les revendications plus fortes des années soixante, il fallait élargir les possibilités et se doter de programmes beaucoup plus coûteux. Dans ce contexte, l'éducation postsecondaire est passée sous le contrôle de l'État qui en assure maintenant le financement.

Traditionnellement, dans les provinces maritimes, le financement des institutions postsecondaires n'a jamais été considéré comme une responsabilité entière des gouvernements. On maintient toujours le principe à l'effet que l'étudiant et la famille doivent aussi contribuer au financement des études. Ce principe a du mérite: on veut éviter une trop grande ingérence politique dans la gestion des institutions et on veut rendre l'étudiant sensible aux coûts des études universitaires. Quand un étudiant paye une partie de ses dépenses universitaires, il perd beaucoup moins de temps à s'orienter et met plus de sérieux dans ses études. Cependant, la société acadienne n'a pas encore atteint un degré de maturité et de prospérité lui permettant d'assurer trop de frais pour son éducation. Nos régimes de bourses sont encore minables, alors que les Acadiens socioéconomiquement faibles laissent peu d'héritage aux universités pour éponger des déficits ou pour soutenir des programmes spéciaux. Dans la mentalité actuelle, on voudrait laisser au gouvernement la responsabilité entière du financement, mais avec les compressions budgétaires, il est douteux que le gouvernement change sa politique. Il faudrait peut-être introduire plus de «stimulants fiscaux» qui encourageraient des individus ou des entreprises à contribuer davantage aux dépenses universitaires.

Après cet examen du droit à l'éducation et de la responsabilité du financement, il serait bon de discuter des moyens d'entraide entre les universités francophones. Dès les débuts de l'Université de Moncton, nous avons compris qu'il serait impossible d'introduire tous les programmes nécessaires à la formation des Acadiens. Nous avons créé de nombreux programmes, mais avec un bassin de population limité, certaines facultés devenaient trop coûteuses pour nos ressources. C'est dans cette perspective que nous avons sollicité l'aide des universités du Québec et d'Ottawa pour obtenir un certain nombre de places pour les Acadiens désireux de s'inscrire dans les programmes médicaux, agricoles, scientifiques ou autres. Au début, les ententes s'appuyaient sur la bonne foi des secrétaires généraux et des directeurs de programmes. Nous avions des problèmes quand les universités d'accueil changeaient leurs programmes sans nous prévenir ou que nos étudiants rencontraient des personnes assez inflexibles dans l'évaluation de leurs dossiers.

D'un autre côté, les universités d'accueil avaient des problèmes avec certains étudiants qui abandonnaient leurs études dans des programmes contingentés et fortement recherchés par des étudiants du Québec. Heureusement avec l'expérience et l'organisation d'un comité permanent, la liaison entre les universités et la sélection des étudiants se sont grandement améliorées.

Les grandes universités peuvent aussi rendre d'énormes services et offrir leur expérience quand une petite université élabore de nouveaux programmes ou a besoin d'expertise dans l'évaluation des programmes existants; c'est à ce moment que la solidarité des francophones se fait sentir et joue son rôle.

Au nom des Acadiens, j'aimerais formellement exprimer nos voeux de reconnaissance et de remerciement aux universités du Québec et d'Ottawa pour ces services si généreusement offerts au développement des cadres de la société acadienne. Grâce à cette contribution, nous avons été en mesure de combler des vides dans plusieurs secteurs. Merci aux nombreuses personnes qui ont collaboré à l'évolution de nos institutions sans leur enlever le vent dans les voiles.

Dans les programmes des institutions postsecondaires, la régionalisation de la population acadienne soulève beaucoup de problèmes. Il est impossible d'offrir tous les programmes dans chacune des régions et nous devons essayer de rationaliser l'utilisation de nos ressources, mais cette politique provoque beaucoup de frustration et de mécontentement. Si nous ajoutons à ce problème la situation d'un financement à 80-85% par le gouvernement provincial, il devient évident que les pressions politiques peuvent influencer nos décisions. Pour des politiciens, il faut se faire élire dans une région acadienne et les décisions rationnelles ne sont pas toujours les plus populaires. Il faut lutter continuellement pour éviter l'éparpillement des ressources et parfois accepter des compromis nuisibles à l'édification de programmes rentables. Dernièrement, un programme de foresterie a été accepté dans une région malgré la nécessité d'améliorer l'infrastructure de la Faculté des sciences logée à Moncton. Cette décision des gouverneurs ne respectait pas beaucoup l'autorité du sénat en matière académique. Dans notre histoire, le jeu de l'équilibre est monnaie courante: si nous avons le centre universitaire dans le sud, il faut créer le collège technologique dans le nord. Parfois c'est très défendable, à d'autres moments beaucoup plus dangereux. Dans les trois provinces, les Acadiens vivent généralement chacun dans leur isolement et il existe peu de liens entre eux dans les programmes postsecondaires.

Par ailleurs, les programmes d'aide financière aux étudiants existent depuis environ 1967. Les trois provinces offrent sensiblement les mêmes conditions avec quelques variantes (plus d'emprunt avant la bourse en NouvelleÉcosse et pénalité aux étudiants de l'île-duPrince-Edouard qui choisissent à l'extérieur un programme offert à l'île). Dans la formule actuelle du Nouveau-Brunswick, l'aide financière commence après l'épuisement de ses ressources personnelles ou celles de sa famille. On impose un emprunt de 2400$, suivi d'une bourse de 2200$ et d'un prêt additionnel de 960$ pour les personnes les plus nécessiteuses. Pour obtenir le plein montant, la famille ne doit pas réaliser des revenus supérieurs à 30000$.

Cette année, 46% des étudiants de Moncton avaient des emprunts et des bourses et 51% avaient réclamé le prêt maximum. Ceci représente un endettement d'environ 4 millions pour les étudiants acadiens. C'est le double des emprunts dans les institutions anglophones, mais au moins, les étudiants désireux d'investir dans leur éducation sont en mesure de poursuivre leurs études. Depuis le début du programme d'aide financière, le gouvernement provincial a essayé de limiter la dette totale des étudiants en absorbant les dettes dépassant 6000$, mais aujourd'hui il y a fort à craindre que cette politique change et que les étudiants soient forcés d'absorber une grosse dette pour leurs études.

L'endettement des étudiants du Centre universitaire de Moncton en 1984-85 en date du 28 avril 1985

Population totale d'étudiants inscrits durant l'année, y compris ceux qui ont quitté durant l'année:

Total: 3477

Nouveaux: 984

Nombre total des étudiants qui ont reçu un prêt d'un gouvernement:

Prêt: 2110 ou 60,7% de la population totale

Nouveaux: 588 ou 59,8%

Nombre total des étudiants qui ont reçu le prêt maximum de leur province respective (2400$ N.-B., 1860$ QC):

Prêt maximum: 1759 ou 50,6%

Nouveaux: 484 ou 49,2%

Nombre total des étudiants qui ont reçu une bourse après avoir reçu le prêt maximum de leur province respective:

Bourse: 1598 ou 46%

Nouveaux: 440 ou 44,7%

Nombre d'étudiants qui ont reçu 2200$ de bourse ou plus. (Il y en avait 317 du N.-B. avec 2200$, le maximum au N.-B.)

Bourse 2200$+: 491 ou 14,1%

Nouveaux: 149 ou 15,1%

Nombre d'étudiants qui n'ont aucun prêt pour l'année 1984-85:

Sans prêt: 1367 ou 39,3%

Nouveaux: 396 ou 40,2%

Comme les pourcentages l'indiquent, il y a très peu de différence entre l'endettement des nouveaux par rapport à la population totale pour 1984-85. Un total de 4877539$ en prêts a été consenti à 2110 étudiants du Centre universitaire de  Moncton en 1984-85. Cela fait une moyenne de 2312$ par étudiant avec prêt.  Un total de 2678190$ en bourses a été divisé entre 1598 étudiants pour une moyenne de 1676$ par étudiant.

Les administrateurs des programmes d'aide financière aux étudiants sont assez satisfaits du présent régime, mais les étudiants en contestent plusieurs aspects. Ils voudraient obtenir la bourse avant le prêt et ne pas être obligés de déduire les revenus de leur emploi d'été dans les calculs. Quand l'université offre une bourse de mérite à un étudiant, la formule actuelle déduit le montant dépassant 600$ sur la partie bourse de la province au lieu de faire la déduction sur l'emprunt. Cette pratique n'aide pas beaucoup les efforts des universités dans la création de fonds de bourses destinés à l'allégement des dettes des étudiants.

Les étudiants de 18 à 24 ans n'aiment pas beaucoup l'idée d'être déclarés dépendants de leur famille après la première année universitaire. De leur côté, les familles ne sont pas toujours prêtes à maintenir ce lien de dépendance pendant de longues années; parfois, certains parents font du chantage à leurs enfants quand vient le moment de signer les formules de prêts-bourses. La solution de déclarer les étudiants indépendants de leurs familles est jugée trop coûteuse par les gouvernements provinciaux qui insistent sur le fait que les parents ont une responsabilité dans l'éducation de leur progéniture et que le programme d'aide financière aux étudiants doit s'appuyer sur les besoins des plus déshérités. Le débat est ouvert depuis de nombreuses années et l'on ne semble pas trouver de solution acceptable pour les étudiants.

On discute aussi l'hypothèse de transformer les modalités de financement des universités en établissant les vrais coûts, mais les universités ne recevraient plus l'octroi pondéré sur le nombre d'étudiants en fonction des coûts des programmes choisis. Les administrateurs des universités sont généralement opposés à cette méthode de financement, parce qu'ils trouvent impossible le calcul des frais indirects et considèrent qu'ils ont déjà assez de mal à boucler les budgets. Beaucoup de services et d'équipements sont nécessaires à la qualité d'un programme, mais ils sont souvent sous-utilisés et cette méthode de financement provoquerait encore plus de déficit. Les universités seront toujours, à mon point de vue, des éléphants blancs et des paniers sans fonds parce qu'avec la recherche et la variété des possibilités, les universités peuvent facilement dépenser toutes les sommes qu'elles reçoivent et avoir toujours soif. En éducation, il faut croire à l'investissement dans l'avenir et éviter la trop grande rentabilité des universités qui se fera généralement au détriment de la qualité des programmes.

Le programme d'aide financière aux étudiants n'est probablement pas idéal sur toute la ligne mais il a grandement favorisé la scolarisation des Acadiens. L'endettement de nos étudiants est plus grand que celui de la population anglophone, mais au moins la prochaine génération sera mieux équipée pour faire face au défi des années quatre-vingt. Malgré le chômage élevé des régions atlantiques, les éduqués ont quand même une meilleure chance de réussite et seront probablement mieux préparés pour créer de nouveaux emplois.

Conclusion       

Nous devons déplorer le fait qu'environ 600 Acadiens soient inscrits dans des institutions anglophones pour différentes raisons (plus grande proximité de l'institution, programme non offert à Moncton ou détenteurs d'une bourse généreuse d'une université anglophone). Nous essayons d'obtenir une meilleure participation aux études postsecondaires dans les institutions acadiennes, mais le bilinguisme des étudiants acadiens leur donne  beaucoup de mobilité, ce qui nous rend inquiets face à l'avenir.

Le programme de chances égales et d'accessibilité aux études postscondaires francophones est une réalité au NouveauBrunswick, malgré la nécessité des déplacements. Avec notre petite population, il est impossible, pour l'instant, de faire mieux. Les Acadiens des autres provinces maritimes sont beaucoup moins favorisés et leur pouvoir de pression politique pour corriger la situation n'est pas assez fort. Il faudra probablement revitaliser nos efforts d'entraide outre frontière pour améliorer cette situation.

Résumé de la discussion 

Selon certains participants, le «phénomène» des classes d'immersion pourrait servir les communautés francophones hors Québec. Les élèves inscrits à de tels programmes augmenteront la clientèle universitaire de langue française - et même collégiale - permettant ainsi, à moyen terme, des demandes accrues pour de nouveaux programmes. D'autres estiment toutefois qu'il faut être prudent et que les diplômés des programmes d'immersion pourraient constituer des «agents d'assimilation».

On estime également qu'il sera nécessaire, pour les francophones hors Québec, d'explorer de nouvelles avenues en matière d'éducation postsecondaire afin de permettre à ces derniers un meilleur accès et une plus grande gamme de programmes en français. On mentionne, à titre d'exemple, l'enseignement à distance. La Télé-Université, rattachée à l'Université du Québec et formant un consortium de quatorze universités et collèges, a déjà fourni un bon exemple du succès que peut connaître ce type d'enseignement.

Enfin, on note que l'accès des femmes à l'éducation postsecondaire -notamment des femmes chefs de famille - est une question qui devrait mériter une attention particulière. On souhaiterait qu'on aborde davantage cette question de l'accès et que de nouveaux mécanismes soient trouvés afin d'améliorer la situation.

Allocution de madame Jocelyne Ouellette, déléguée de la Maison du Québec à Ottawa

Merci, monsieur le vice-président. Bonsoir monsieur le ministre McLean. Madame la secrétaire parlementaire. Monsieur le président.

Francophones et francophiles tous ici présents ce soir.

Permettez-moi tout d'abord de vous remercier de l'occasion que vous m'offrez de partager avec vous quelques réflexions sur l'avenir de l'enseignement postsecondaire en français ou plus simplement du fait français. Il me fait plaisir d'ailleurs de participer à ce colloque, et d'y représenter le gouvernement du Québec, accompagnée de Claude Mallette et de Jacqueline Bourque de la Direction de la francophonie et de la coopération du Secrétariat aux affaires intergouvernementales canadiennes, de Nicole Brodeur et Jean-Marc Robichaud du ministère de l'Enseignement supérieur, Science et Technologie ainsi que de Marcel Socqué de la Maison du Québec à Ottawa.

L'avenir de l'enseignement postsecondaire en français ne peut être, à mes yeux, qu'inévitablement fonction de la force du fait français à travers le Canada.

Si vous me le permettez, je vous entretiendrai donc, pendant quelques instants, des efforts déployés et de ceux à venir du gouvernement du Québec pour que déborde et rayonne au-delà de ses frontières, sous toutes ses facettes, le fait français. J'aimerais toutefois, auparavant, rappeler quelques faits qui ont marqué l'évolution du Québec et qui n'ont pas manqué de se répercuter sur l'ensemble de la francophonie canadienne. L'îlot que représentait le Québec dans la mer nord-américaine s'était, jusqu'à la fin des années '50, fort bien protégé de la menace assimilatrice que constituait son environnement naturel. Les remparts que la société, non seulement franco-québécoise mais canadienne-française tout entière avaient érigés, allaient au début des années '60, l'espace d'une génération, s'effondrer.

En effet, la mise au rancart des valeurs traditionnelles associées à l'émergence et bientôt la prolifération des valeurs à prédominance américaine, allaient bouleverser l'environnement sociolinguistique du Québec. Les moyens de communication qui, quelques décennies plus tôt, relevaient de la fiction, allaient exercer une pression endogène à laquelle les francoquébécois, pour survivre à titre d'entité linguistique, se devaient de réagir.

Je ne reprendrai pas ici les tiraillements, voire les déchirements qu'ont suscités les lois 63 en 1969 et 22 en 1974. Je m'arrêterai cependant à l'affirmation claire du caractère francophone de la société québécoise qu'a confirmé la Charte de la langue française. La majorité francophone se dotait enfin de moyens qui lui permettaient de façonner la structure linguistique de son milieu de travail, de modifier son environnement visuel et de s'affirmer comme communauté linguistique et économique. Il est vrai que, suite à des jugements des tribunaux, certaines parties de cette législation ont dû être retranchées. Qu'à cela ne tienne, la communauté anglophone savait maintenant à quelle enseigne linguistique se logeait le Québec.

Comme le disait récemment Jean-Denis Gendron qui présida les séances de la commission d'enquête Gendron de 1968 à 1972 sur la situation de la langue française et sur les droits linguistiques au Québec: « Les Franco-Québécois sont en voie de passer du culpabilisme inhibant des cent dernières années à un autonomisme de plus en plus constructeur. »

C'est dans la lancée de ce mouvement affirmatif que nous nous joignons à vous pour tenter d'amarrer le plus solidement possible la fierté française au Canada. Notre aide et coopération bien modestes jusqu'à aujourd'hui ont été dirigées vers de nombreux organismes qui, je crois, ont tous ici des représentants ce soir, de la Fédération des francophones de Terre-Neuve à celle des Franco-Colombiens en passant par la Fédération des francophones hors Québec.

Ces programmes d'aide incluent entre autres, diverses ententes afférentes à l'enseignement postsecondaire. À titre d'exemple, une entente existe depuis plusieurs années favorisant l'accès des francophones du Nouveau-Brunswick aux programmes de santé contingentés des universités québécoises, telle la médecine générale, la médecine dentaire, la pharmacologie et l'ergothérapie.

Une entente semblable est sur le point d'être signée avec le gouvernement de la Nouvelle-Écosse.

Le Québec offre aussi des bourses de 2e et 3e cycle pour des étudiants acadiens qui souhaiteraient poursuivre leurs études au Québec.

L'Université Ste-Anne, sise en NouvelleÉcosse, profite aussi d'un appui financier québécois visant à inciter ses finissants de 1er cycle à s'inscrire dans une des constituantes de l'Université du Québec.

Enfin, encore plus récemment, un projet pilote a été mis sur pied entre l'Université de Moncton et la Télé-Université québécoise permettant de dispenser sur le territoire du Nouveau-Brunswick un des programmes élaborés par Télé-Université.

Même si le gouvernement du Québec accueille favorablement les revendications des minorités francophones, même si très majoritairement la population du Québec a exprimé le désir de voir s'accroître l'aide et la coopération avec la francophonie canadienne: votre présent et votre avenir dépendent d'abord de vous.

Je souhaite que ce colloque soit l'occasion pour les communautés francophones hors Québec d'imaginer des liens nouveaux, d'innover en adoptant des solutions audacieuses et d'envisager des éléments de réponses concrets et réels, adaptés aux exigences fondamentales du fait français au Canada.

Nous avons indéniablement ceci en commun, gens du Canada-Français, de l'Acadie et du Québec, héritiers d'une tradition de tolérance et de générosité: nous sommes des minorités au Canada et en Amérique du Nord.

D'autre part, le gouvernement du Québec a posé au cours de la dernière décennie plusieurs gestes pour donner des assises internationales à sa réalité linguistique. C'est ainsi qu'en raison des diverses législations, des instruments et des travaux réalisés au cours des ans dans ce domaine, le Québec est bien placé pour dialoguer à ce sujet avec des partenaires à travers le monde. L'Office de la langue française et le Conseil de la langue française en particulier ont établi des liens fructueux avec leurs vis-à-vis, dans des régions comme l'Afrique francophone, le Maghreb et l'Amérique latine.

En ce qui concerne la situation internationale du français et l'accès au développement scientifique, technique, économique et culturel par le truchement de la langue française, la coopération prend des formes diverses. Elle peut viser la linguistique elle-même; par exemple, au sein du Conseil international de recherche et d'étude linguistique fondamentale et appliquée (CIRELFA) ou par voie de travaux réalisés avec le Conseil international de la langue française (CILF) ou dans d'autres secteurs.

Un autre type de coopération avec divers pays touche l'enseignement de la langue française ainsi que la formation des maîtres.

Le sujet qui est au centre des préoccupations de ce colloque, l'enseignement postsecondaire compte aussi au nombre des initiatives québécoises.

C'est ainsi qu'une région du globe qui représente à court et à moyen terme un intérêt particulier dans le domaine des études postsecondaires pour le gouvernement du Québec est l'Amérique latine: le Mexique semble devenir à cet égard un interlocuteur de premier plan. Il peut en aller de même pour le Venezuela. Cela pourrait être vrai également pour d'autres pays d'Amérique latine avec lesquels des contacts ont pu être établis au cours des derniers mois, par le biais d'organisations non-gouvernementales comme l'Organisation universitaire interaméricaine (OUI). Le ministère de l'Éducation et le ministère des Relations internationales ont aussi joué un rôle instrumental dans l'établissement de communications nouvelles entre l'Union des universités d'Amérique latine (UDUAL), dont le siège social se trouve à Mexico, et certaines universités québécoises.

Outre les relations avec les organismes internationaux, deux programmes importants du ministère de l'Éducation du Québec ont un impact certain sur la coopération avec les pays en voie de développement.

Le programme de «bourses d'excellence» permet chaque année à plus de 80 étudiants d'une trentaine de pays de poursuivre au Québec des études de 2e et de 3e cycle.

De leur côté, nos étudiants peuvent bénéficier de bourses importantes offertes spécifiquement aux étudiants québécois par les gouvernements de Chine, d'Algérie et du  Mexique, pour des études supérieures spécialisées dans ces pays.

En matière de formation des enseignants, la France a constitué un partenaire privilégié dans la réalisation d'activités internationales destinées à parfaire la formation des universitaires et des enseignants. Sur le plan universitaire, le programme de projets intégrés a permis, depuis 1972, l'accès aux ressources universitaires de l'autre partie à environ 2000 universitaires québécois et français.

Bien qu'elle n'ait pas connu la même ampleur que la coopération francoquébécoise, la coopération belgo-québécoise a aussi permis de nombreux échanges d'universitaires.

Je crois que ce qui précède suffit à démontrer qu'en élargissant ses rapports avec le monde francophone, le Québec s'est inscrit dans le réseau de la francophonie internationale. Ce faisant, il est en position pour intervenir dans le développement de ce réseau et profiter des avantages culturels et économiques qui en découlent.

Le gouvernement du Québec se tourne maintenant vers les francophones du Canada pour réévaluer l'ensemble des échanges qui ont jusqu'à aujourd'hui défini sa relation avec eux.

À cet effet, le ministre délégué aux Affaires intergouvernementales canadiennes, monsieur Pierre-Marc Johnson, entend faire part, sous peu, à la communauté francophone canadienne des intentions du gouvernement du Québec au regard d'une orientation nouvelle des énergies québécoises en ce domaine. Il s'agit là de l'aboutissement logique des nombreuses consultations menées au cours de la dernière année par différents émissaires gouvernementaux et plus particulièrement par monsieur Claude Mallette du Secrétariat aux Affaires intergouvernementales canadiennes. Il est d'ores et déjà assuré que l'on accordera lors de cette réévaluation une attention toute particulière, entre autres, à l'intensification des échanges entre les institutions québécoises de niveaux collégial, universitaire et celles qu'on retrouve dans vos communautés.

Vous l'aurez compris, nous ne le cachons pas, il est évident que la vitalité du réseau francophone canadien peut ouvrir des débouchés culturels et économiques importants pour les nombreux produits québécois. Il est certain aussi, que le tout ne va pas à sens unique. Qu'il s'agisse d'enseignement postsecondaire, de réalisations artistiques, de biens économiques, l'intensification des échanges ne peut qu'être profitable à nos deux communautés.

Ce réseau pan-canadien servira aussi, nous l'espérons, non seulement à communiquer à la jeune génération francophone hors Québec, acadienne et québécoise la fierté des origines communes, mais aussi à lui donner la volonté de relever ensemble le défi de l'avenir. Et plus encore, d'affirmer à cette majorité anglophone qui nous entoure que nous sommes là... avec la ferme intention d'y rester!...

Deuxième séance de travail : Thème II: Pour de meilleures structures institutionnelles

A: Les structures universitaires   

Lors de cet atelier, on a cherché à faire un tour d'horizon des liens à établir entre les communautés desservies par les institutions, de ces mêmes institutions entre elles et d'une maximisation d'une vie culturelle française plus vivante. Les participants ont ainsi cherché à répondre aux questions suivantes: 1) est-il possible de mettre sur pied des ententes permettant d'échanger les ressources, d'intégrer les programmes et de préparer un plan d'ensemble facilitant un meilleur recrutement (d'étudiants et de professeurs)? 2) comment peut-on améliorer les retombées des ententes avec le Québec sur les institutions de langue française hors Québec?

M. Gérard Etienne, directeur de module en communications de l'Université de Moncton, passe d'abord en revue la situation au Nouveau-Brunswick. Il remarque d'abord que seulement 3,6% des citoyens de langue française de cette province détiennent un diplôme universitaire, alors que ce pourcentage passe à 4,24% pour les citoyens de langue anglaise. Quant à l'équipement, la recherche, l'infrastructure et le leadership, M. Etienne affirme qu'il existe un immense fossé entre les institutions de langue française et celles de langue anglaise, surtout dans les sciences pures et appliquées.

Après avoir traité des spécificités institutionnelles de l'Université Laurentienne, de la Faculté Saint-Jean, de l'Université de l'Alberta, M. Etienne en vient à la conclusion que l'on doit mettre sur pied un comité pluridisciplinaire dont le mandat serait de former, de structurer la concertation interinstitutionnelle et un autre comité de la F.F.H.Q., rattaché au Secrétariat d'État, pour veiller à examiner toute question d'ordre académique, financier et administratif relative à l'enseignement postsecondaire en français hors Québec.

Monsieur Gaétan Gervais, directeur de l'enseignement en français à l'Université Laurentienne de Sudbury, dégage pour sa part trois problèmes reliés spécifiquement aux centres universitaires francophones hors Québec: proportion faible d'étudiants de langue française accédant à l'université; insuffisance de programmes scolaires adéquats; manque de concertation et de coordination interinstitutionnelle. Et selon lui, les institutions francophones doivent accroître leur autonomie, veiller à la formation des élites, favoriser l'épanouissement de la culture française et encourager davantage la recherche.

Quant au professeur Frank McMahon, de la Faculté Saint-Jean de l'Université de l'Alberta, il insiste sur la dispersion des francophones hors Québec d'une part, mais également sur «l'inadaptabilité» des institutions existantes à l'égard des populations de langue française et à leurs besoins propres.

Pour de meilleures structures institutionnelles

par Gérard Etienne

Introduction     

L'enseignement postsecondaire en français, dans la conjoncture économique actuelle et à cause des contraintes exercées sur des institutions d'enseignement dépendant de la gestion financière et académique du groupe majoritaire, présente un certain nombre de problèmes pour lesquels il convient de trouver, maintenant, des solutions appropriées. Il s'agit donc non pas de faire le procès, direct ou indirect, des centres universitaires existants, mais de cerner, d'un oeil critique, certains phénomènes dont l'impact serait susceptible d'agrandir davantage le fossé entre anglophones et francophones. C'est pourquoi, dans cet atelier, les questions relatives à la persévérance des francophones hors Québec à l'éducation postsecondaire, à l'enseignement et/ou l'apprentissage des sciences pures et appliquées, aux nouveaux programmes, au lien entre la communauté francophone et le développement des programmes en français, aux cours d'immersion, à la formation des enseignants, devront aboutir à des recommandations spécifiques pour permettre aux francophones du pays de maîtriser leur destin par une formation universitaire qui soit le reflet de leur culture et un agent évolutif de leurs communautés respectives.

La situation au Nouveau-Brunswick

Les francophones du Nouveau-Brunswick, détenteurs d'un diplôme de 1^er cycle, représentent 3,6% de la population scolarisée sur une population de langue maternelle française de 231945 comparativement à 4,24% pour les anglophones (448880). Quant aux décrocheurs, ils représentent respectivement 5,36% (francophones) et 6,49% (anglophones). Mais ce taux de persévérance doit être interprété avec beaucoup de réserves. Bien sûr que la moyenne différentielle entre les deux groupes linguistiques proportionnellement à leur quantité numérique, se situe entre 1,50 à 2 au niveau de l'abandon des études (c'est-àdire des jeunes de 15 ans et plus qui ne fréquentent pas l'école à plein temps): 10,13% (francophones) opposé à 12,11% (anglophones). Mais pour une communauté qui a du rattrapage à faire et qui continue d'affronter des phénomènes de colonisation, la mortalité scolaire se révèle une donnée importante. Déjà en 1968 le rapport de la Commission royale d'enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme notait que «les modifications apportées au cours secondaire ont été sans doute inspirées, entre autres, par l'inquiétude grandissante devant le taux élevé d'abandon des études chez les Acadiens et par les piètres résultats de ceux qui persévéraient jusqu'à la fin des cours» (volume II, L'Éducation, Ottawa, 1968, page 104). De son côté, le rapport du comité d'études du Nouveau-Brunswick sur le développement social - LeBlanc - Nutter - est allé plus loin: «Bien que cela semble indiquer une amélioration dépassant 50% dans la persévérance des étudiants, il y a encore une perte de plus de 40% entre les inscriptions de 7^e année et la fin des cours (...). Les chiffres de 1968-1970 indiquent une différence marquée dans le taux de défection de ces deux groupes, tant au niveau des années intermédiaires qu'au cours des années secondaires, et le taux des francophones montre une perte d'étudiants beaucoup plus grande»

(LeBlanc-Nutter, Frédéricton, Nouveau-Brunswick, 1971, page 126). Et à l'heure où nous écrivons ces lignes nous ne croyons pas que ce phénomène ait été neutralisé. Enfin, il faudra tenir compte d'autres paramètres tels que la valeur relative des programmes d'études, les facilités d'apprentissage, le rendement académique, etc.

Nous avons retenu, à cause de nos limites financières, un seul point d'enquête: la polyvalente Mathieu-Martin. Sur 366 finissants, 144 élèves ont été inscrits à l'université durant l'année scolaire 1983-1984. Et parmi ces élèves, on compte 64 inscriptions à la Faculté des Sciences et de génie.

Mais là encore, la prudence est de rigueur. Car, d'après les témoignages des scientifiques interrogés pour la rédaction de ce texte, il existe entre l'Université de Moncton et les autres établissements d'enseignement supérieur anglophone un immense fossé à tous les points de vue: équipement(s), recherche(s), leadership dans les secteurs de pointe, faiblesse des infrastructures, etc. Et ceci est le prolongement d'une situation notée au secondaire. Selon un porte-parole du ministère de l'Éducation, 20 écoles secondaires francophones sur 21 offrent le cours d'informatique. Or, nous avons mené notre propre enquête qui révèle qu'il s'agit tout simplement d'un cours d'introduction à la matière tandis que 48 écoles secondaires anglophones sur 48 enseignent la matière en profondeur (computer education, data processing).

Il est évident que plusieurs nouveaux programmes figurent dans le plan quinquennal de l'Université de Moncton et qu'il existe des comités formés de fonctionnaires du ministère de l'Éducation et des représentants de l'université (Histoire, Sciences humaines, Études françaises, Éducation, etc.). Mais là où il y a place, une grande place même, selon les décideurs et les personnalités interrogés, dans le but d'améliorer les services, de coordonner les efforts, de neutraliser les phénomènes d'assimilation ou d'abandon des études, c'est dans les relations entre l'Université de Moncton et le système public (on pense au ministère de l'Éducation, aux conseils scolaires). D'après monsieur Guy Savoie, adjoint au vicerecteur à l'enseignement et à la recherche de l'Université de Moncton, il semble exister actuellement un embryon de consultation qu'il faut absolument mener à terme. Trop souvent dans le passé, écrit-il, les tentatives de rapprochement ont été essayées, mais n'ont pas abouti. Des conseils scolaires (c'està-dire des directeurs généraux, des conseillers en orientation ou d'autres personnes intéressées) auraient souhaité une concertation dans le domaine de la recherche, mais la chose n'a jamais abouti là non plus. Ou encore les résultats n'ont pas été aussi positifs que souhaités.

Au niveau des conseils scolaires, en général, il faut faire appel aux spécialistes, aux professionnels de l'enseignement. Les conseillers scolaires, dans leur grande majorité malheureusement, soutient monsieur Guy Savoie, ne sont pas préparés à jouer le rôle «d'éveilleurs», de «questionneurs» pédagogiques. Pour l'adjoint au vice-recteur, ce n'est pas une critique négative mais il constate que le ministère laisse très peu de libertés aux conseils scolaires.

Au rythme où vont les choses, les cours d'immersion française vont nous forcer à remettre en question maintes orientations qui semblaient propres à nos institutions et à adapter nos programmes d'études à cette nouvelle réalité de façon à établir un équilibre, sur le plan intellectuel, entre anglophones et francophones du pays. Sur ce point, mon étude critique relative au programme d'immersion (Revue Égalité, volume 1, numéro 2, Moncton, Nouveau-Brunswick) rejoint les préoccupations des décideurs et des personnalités - sujets de cette brève enquête. Compte tenu d'une série de phénomènes faisant obstacle à l'apprentissage du français, langue maternelle (particularités des parlers régionaux, interférences linguistiques, anglicismes de tous ordres, problèmes complexes d'assimilation développant des attitudes parfois hostiles à son propre groupe ethnique, à sa langue maternelle, blocage dû à l'inadaptation des manuels pédagogiques, etc.) les anglophones paraissent moins vulnérables, sur le plan de la psycho-linguistique, aux phénomènes qui influent sur l'apprentissage des langues maternelle et seconde.

L'enseignement postsecondaire en français hors québec. Homogénéité des points de vue

Tous les décideurs et toutes les personnalités à qui cette question a été soumise sont unanimes à souhaiter, pour tous les francophones hors Québec, la mise en place d'un système par lequel l'accès à des cours ou à des programmes d'études bien déterminés devra contribuer au dynamisme et au développement social, politique, économique des francophones.

L'adjoint au vice-recteur académique de l'Université de Moncton, monsieur Guy Savoie, est formel. «Je crois,» dit-il, «en ce qui concerne les francophones hors Québec, que les Acadiens, en raison de leurs expériences, ont un rôle de leadership à jouer. Trop souvent, on est porté à critiquer la situation présente en oubliant trop vite le chemin parcouru depuis les 25 dernières années dans le domaine de l'éducation: apparition des manuels scolaires en français dans nos écoles, création des écoles polyvalentes pour les Acadiens et les francophones du NouveauBrunswick, création d'une école normale francophone, création des districts scolaires unilingues, création de l'Université de Moncton, dualité au ministère de l'Éducation». «Tout», selon monsieur Savoie, «n'est pas parfait. Mais, il y a là un noyau autour duquel on peut bâtir, un noyau qui peut même servir de stimulus aux francophones des autres provinces canadiennes».

Si Moncton présente une caractéristique particulière, en raison de l'homogénéité de sa population, les autres centres universitaires francophones du pays confrontent de multiples difficultés voire des problèmes qui, pour l'heure, ne leur permettent pas de mettre sur pied ou même d'assumer une vraie structure d'enseignement universitaire postsecondaire.

L'Université Laurentienne est une fédération de trois universités confessionnelles. Bilingue par sa charte, la Laurentienne comprend cependant une majorité anglophone importante, de l'ordre de 80%. Dans cette institution, le secteur francophone ne jouit d'aucune autonomie administrative. Par conséquent, les décisions touchant le secteur francophone relèvent inévitablement d'organismes et d'instances où les francophones ne représentent qu'une faible minorité. Cette situation engendre de nombreuses tensions et de nombreux conflits. Pour le secteur francophone, la revendication principale est la création de structures autonomes au niveau du Sénat, des programmes et des budgets. À côté de cette dépendance, le secteur francophone de Laurentienne manque de personnel spécialisé. Sur ce point, on souhaite l'élaboration de politiques administratives visant la mise sur pied de programmes de formation de personnel pour les disciplines qui devront répondre, à long terme, aux besoins de la population.

La situation de la Faculté Saint-Jean de L'Université de l'Alberta présente des symptômes identiques à ceux de Laurentienne. Mieux: dans l'ouest, nous dit-on, les francohones sont dispersés. Un véritable centre universitaire francophone, géré, administré par des francophones, assurerait un rôle proportionnel au développement normal d'une communauté sur le plan social, politique, économique. Sur ce point, on insiste sur le développement professionnel des professeurs qui inclurait un élément de participation dans la communauté.

À partir de problèmes communs (Laurentienne, St-Jean, Moncton), de services non existants, de programmes d'études à élaborer à court, moyen et long terme, à partir d'un même ensemble d'intérêts fondés sur la langue, l'ethnicité, les droits constitutionnels, etc., nous sommes arrivés à un consensus portant sur le concept de concertation inter-institutionnelle.

Ainsi posé, l'enseignement à distance pourra se faire entre les centres universitaires francophones hors Québec. Plusieurs cours pourront être offerts par l'un ou par l'autre centre (Ottawa, Moncton, Laurentienne, StJean, etc.) et des équivalences seront reconnues au sein du réseau. En outre, il sera possible de former un consortium pour tous les cours offerts, par exemple, dans les régions éloignées de l'ouest ou dans d'autres régions dépourvues d'infrastructures d'enseignement postsecondaire. Un tel point de vue suppose la mise en place d'un mécanisme de coordination subventionné par les ministères de l'Éducation, le fédéral, la Commission de l'enseignement supérieur du Nouveau-Brunswick. Dans la même optique, pour tous les adultes francophones éloignés des centre universitaires, on pourrait offrir des cours conduisant au moins à un début de programme(s) universitaire(s). Selon madame Lorraine Bourque, directrice de l'Éducation permanente à l'Université de Moncton, 75% des femmes retournent aux études après avoir suivi quelques cours d'une concentration donnée. Bref, au moyen des technologies de communication, l'enseignement à distance commence, d'après les expériences faites entre Moncton et Ottawa, à produire des résultats plus que satisfaisants.

Une telle approche répondra non seulement aux intérêts des parties mais répondra, pour un centre comme celui de St-Jean, à des problèmes urgents. Les sciences infirmières administratives et tout le domaine technique pourront connaître un développement approprié aux besoins des francophones de l'ouest.

Il est évident que pour des programmes très spécialisés, tels que le droit, la médecine, les sciences vétérinaires, etc., des déplacements d'un centre à l'autre seront indispensables.

Conclusion

Presque tous les décideurs et les personnalités consultés demandent au colloque de proposer au gouvernement fédéral de cesser son programme de bilinguisme des fonctionnaires et de diriger ces mêmes budgets à l'enseignement des langues secondes au niveau des maternelles, du primaire et du secondaire ou, de développer dans l'ouest francophone, des ressources strictement francophones.

Nos conclusions porteront sur le souhait de nos personnalités-ressources:

• la formation d'un comité (de la F.F.H.Q.) pluridisciplinaire dont le mandat serait de former, de structurer la concertation interinstitutionnelle pour la mise sur pied, dans un bref délai, de l'enseignement à distance postsecondaire en français, hors Québec.
• la formation d'un comité pluridisciplinaire permanent de la F.F.H.Q., rattaché au Secrétariat d'État, pour s'occuper de toutes questions d'ordre académique, financier, administratif relatives à l'enseignement postsecondaire en français, hors Québec.

Pour de meilleures structures institutionnelles au niveau universitaire

par Gaétan Gervais

Monsieur le président, distingués collègues.

Au départ, il me faut faire deux confessions. Par acquit de conscience. La première, c'est pour avouer que je suis ici un peu par fausse représentation. En effet, j'ai constaté dans les divers documents distribués aux participants que cette réunion s'adressait «aux décideurs». Or c'est justement la plainte de beaucoup de francophones qu'ils ne sont pas des «décideurs», mais des porte-parole seulement, des «consultés». Par contre, on risquerait de vider cette salle en ne gardant que les véritables décideurs.

Mon deuxième aveu, c'est pour admettre que je viens de Sudbury. Je fais donc partie de ce que le recteur d'Ottawa appelait naguère «les rêveurs du Nord», ceux qui croient que les Franco-Ontariens devraient contrôler leur propre système universitaire.

Durant les dix minutes accordées à cette présentation, je tâcherai d'abord de définir sommairement le problème universitaire chez les Franco-Ontariens. Ensuite, la question des structures universitaires permettra de mettre en opposition deux modèles de structures. Une troisième section me permettra de plaider pour l'autonomie des secteurs francophones dans les structures universitaires.

I- La définition du probleme      

On peut résumer la difficulté de l'enseignement universitaire en français par l'énumération de trois lacunes:

• un manque d'étudiants
• un manque d'accessibilité
• un manque de planification

Cette énumération permet déjà de mesurer l'ampleur du problème.

Le manque d'étudiants nous ramène à une triste vérité, confirmée par toutes les études, à savoir que le taux de fréquentation universitaire est plus faible chez les groupes minoritaires francophones que dans l'ensemble de la population canadienne. Ce problème grave exige des solutions urgentes. Car la faiblesse de notre taux de fréquentation n'est que l'annonce des difficultés que nous éprouveront dans vingt ou trente années, quand nous aurons besoin de diplômés universitaires que nous ne formons pas maintenant. Ce problème est d'une telle complexité que les groupes minoritaires ont le sentiment d'avoir peu d'emprise sur la situation et peu de moyens pour apporter des remèdes.

Le manque d'accessibilité tient au fait que les programmes voulus par les étudiants ne sont pas toujours disponibles en français. Quand ils le sont, c'est parfois très loin de leur domicile. Dans d'autres cas, les programmes ne sont que partiellement disponibles en français. Étudier en français, c'est souvent un grand défi pour un étudiant. Doit-il abandonner tout simplement, s'expatrier pour étudier loin de chez soi, choisir de poursuivre ses études en anglais seulement?

La troisième lacune touche à la planification. La minorité franco-ontarienne ne possède en propre aucune institution, ni collégiale ni universitaire. Pas une seule. Elle ne reçoit ses services éducatifs que dans des institutions bilingues. Dans ces institutions, les programmes francophones sont en concurrence, pour les ressources, les effectifs, les fonds, avec des programmes anglophones semblables. De plus, la clientèle francophone est souvent numériquement inadéquate pour justifier un programme complet en français. Il va de soi qu'une planification s'impose pour assurer la concertation des efforts et la concentration des effectifs dans un seul endroit pour les programmes où il manque d'étudiants. Mais comment le faire? L'autonomie des institutions universitaires est une vache sacrée qui n'a pas bien servi les intérêts des Franco-Ontariens. Ainsi, les institutions en place défendent des intérêts particuliers qui les rendent peu sensibles aux besoins de coordination et de concertation, étape si nécessaire à une planification intelligente des ressources et des services en français. Il n'y a pas de solution raisonnable qui ne passe par la préparation d'un plan global.

Numériquement faibles, les groupes minoritaires ne peuvent se payer le luxe d'une multiplication désordonnée des programmes d'enseignement. Faute d'une planification, certains programmes ne seront tout simplement pas offerts, nulle part. Ce problème d'accessibilité en cache un autre, très grave: le manque de personnel enseignant pour dispenser certains enseignements spécialisés. Cette lacune tragique attend sa solution. Comment combler l'insuffisance de personnel universitaire? Comment le former et selon quel plan? Ces problèmes ne trouveront de solution qu'au niveau global, général, non en se fiant aux seuls efforts des institutions individuelles. Ainsi, la concertation des efforts s'impose, à l'intérieur d'une province, mais aussi entre les provinces.

Il- la question des structures    

Devant cet état de choses, il faut poser clairement la question: quelles structures universitaires (ou collégiales) peuvent le mieux résoudre les problèmes? Ainsi, la question des structures n'est pas indifférente.

Dans un pays bilingue comme le Canada, deux modèles de structure se présentent pour encadrer la vie de la communauté minoritaire. En saine démocratie, il est permis de  proposer des alternatives au régime en place.

On se retrouve donc devant deux approches possibles pour résoudre les problèmes énoncés plus haut: un modèle d'intégration : dans ce modèle, tous les individus sont mis sur le même pied. Chacun pour soi, personne pour tous. Cette approche ne considère que les individus. Les personnes existent, non la communauté. Cette approche privilégie les solutions uniformes, évite les exceptions pour le groupe minoritaire. En histoire politique, son équivalent est l'union législative. Ce modèle de structure favorise un seul régime applicable à tous, il préconise le bilinguisme intégré. Dans cette structure, les francophones ne se retrouvent jamais comme groupe, uniquement comme individus, un modèle d'autonomie: cette deuxième approche fait une place à part au groupe minoritaire. Justement parce qu'il est numériquement inférieur, le groupe minoritaire doit pouvoir jouir d'une mesure d'autonomie dans la gestion de ses affaires. En imposant une seule loi à tous, francophones ou anglophones, la majorité utilise la démocratie pour écraser la minorité. La protection contre cette situation réside dans le droit de la minorité de choisir ses institutions, de déterminer ses orientations, de prendre ses décisions. Ce modèle d'autonomie préfère des structures ou des institutions qui permettent à une minorité d'agir par elle-même. Cette approche privilégie les institutions autonomes ou l'autonomie du groupe minoritaire francophone dans les institutions bilingues.

Historiquement, les minorités ont préféré la deuxième approche, mais la majorité a imposé la première. La préférence de la minorité s'explique par ses expériences qui lui font craindre les situations de déséquilibre numérique où elle ne possède jamais les moyens de se soustraire à la force de la majorité. Dans un tel régime, la vie est une succession de tensions gaspilleuses de temps, d'énergie et de ressources. Un autre facteur intervient ici. La minorité reconnaît dans le domaine de l'éducation un champ privilégié et central parmi les institutions qui peuvent lui assurer son épanouissement culturel et social.

Les promesses d'égalité faites par le modèle d'intégration dépendent de deux facteurs principaux: les nombres (quel est le rapport numérique des forces entre les deux groupes linguistiques) et la conviction des administrateurs en place. La première contrainte ne pardonne pas, elle impose aux minorités d'interminables luttes. Quant au deuxième élément, il met la minorité dans une dépendance vis-à-vis la générosité du prince, celui qui détient le pouvoir à un moment donné. Or, les administrateurs passent, les problèmes demeurent.

Ill- pourquoi il faut des institutions autonomes 

L'université et le collège sont appelés à remplir deux grands rôles dans les sociétés minoritaires: la formation des élites (les chefs de file, les gens éduqués, les experts dans tous les domaines) et l'épanouissement de la culture (en devenant un support social, culturel). En fait, ces institutions sont des éléments essentiels pour la continuité et pour la reproduction d'une société.

L'université et le collège, mieux que des tours d'ivoire, doivent refléter la société qui les supporte, contribuer à la faire évoluer par un accès généralisé au savoir sous toutes ses formes. Ainsi, les institutions supérieures devraient devenir des appuis pour le changement social, un instrument privilégié pour l'évolution de la société minoritaire. À un niveau encore plus élevé, une société (surtout une société minoritaire) peut-elle survivre sans ses propres institutions? Selon la récente intervention d'un professeur qui a étudié les divers groupes minoritaires, les minorités françaises du Canada se meurent et seule la mise en place d'un réseau massif d'institutions peut les sauver. Malgré qu'on le méprise souvent, le thème ancien de la survie culturelle n'a pas perdu de sa pertinence. Il n'est pas  inutile de l'évoquer ici. Car pour assurer l'épanouissement des groupes minoritaires, il est impérieux d'établir un réseau d'institutions autonomes, capables de fonctionner en français, seules aptes à maintenir la vie culturelle des groupes minoritaires.

Les sociétés ne peuvent pas survivre sans leurs propres institutions.

Conclusion       

II importe d'établir certains points en conclusion :

1. il ne faut pas négliger les progrès très réels réalisés depuis deux décennies dans le secteur du postsecondaire.
2. le problème comporte plusieurs volets: un taux de fréquentation universitaire trop bas, une disponibilité insuffisante des programmes, un manque de planification.
3. le régime actuel (structures intégrées) ne permet pas de résoudre convenablement ces problèmes. Ainsi, le choix d'un modèle de structure (d'intégration, d'autonomie) relève de notions d'efficacité. C'est une affaire de structures, non un test de la bonne volonté des administrateurs impliqués.
4. il ne s'agit pas d'une lutte entre le bien et le mal, mais d'une démarche pour savoir quelle méthode permettra le mieux d'atteindre les grands objectifs que doivent poursuivre les institutions qui se mettent au service d'une minorité (formation des élites, épanouissement de la culture, participation au changement social).

En éducation comme ailleurs, les minorités devraient avoir pour règle de conduite la norme suivante: partout où la chose est possible, et dans toute la mesure du possible, préférer les structures qui garantissent à la minorité l'autonomie des programmes, l'autonomie des budgets, l'autonomie des décisions. Cette solution, loin de servir de refuge à la médiocrité, devrait orienter les résultats vers une qualité supérieure de l'enseignement.

Les universités sont-elles coupables?

par Frank McMahon

J'aimerais commencer ces quelques remarques par un témoignage positif à l'égard de la Faculté de droit de Moncton, témoignage qui confirme un peu la mini-thèse du professeur Etienne concernant le leadership que l'Acadie pourrait donner aux francophones hors Québec. Quelques-uns de nos étudiants ont pu s'y inscrire et déjà un finissant du programme nous est revenu avec un potentiel important de leadership pour la vie française en Alberta. Il est donc possible de se concerter et de faire des gains appréciables. C'est dans cette optique que je formulerai les observations suivantes.

Au niveau de la substance de mes commentaires, je vous les propose devant l'état de sous-développement en éducation des francophones hors Québec. Le phénomène est documenté dans les dossiers qu'on vous a remis et on en a beaucoup parlé hier soir. On y a aussi proposé certaines pistes de solution. D'autre part, les commentaires du président d'assemblée ce matin nous lancent un défi à la discussion que je voudrais qu'on relève, i.e., la priorité absolue de la recherche dans les institutions universitaires devant cette situation de sous-développement en éducation.

Une première distinction à faire m'apparaît utile dans ce dossier des universités face au sous-développement en éducation. Il y a le rôle des universités dans la formation de cadres, rôle assez traditionnel et dont le professeur Dionne nous a parlé hier soir en ce qui concerne l'Acadie. Si le langage a évolué, la visée traditionnelle de se former une élite s'est maintenue au cours des vingt dernières années. Ces cadres, ou ces élites, sont sûrement indispensables si les francophones veulent «s'inscrire dans l'avenir». Il y a lieu d'examiner de près nos institutions pour qu'elles se développent dans le sens des universités d'élite du Canada anglais ou d'autres pays occidentaux. Certains développements semblent indispensables, tels l'accès pour nos jeunes à des facultés francophones des sciences de la santé, du génie, de l'administration officiellement organisées en fonction de tous les francophones hors Québec. Comme je notais plus haut, la Faculté de droit de Moncton semble représenter une formule à exploiter. Ça m'apparaît un dossier avec des possibilités, très intéressantes pour combiner à la fois le développement national et régional. La F.F.H.Q. devrait s'y intéresser. C'est également dans ce contexte que nous pouvons aborder la question du virage technologique pour que notre élite sache formuler les besoins, les objectifs et les stratégies de développement des francophones dans le contexte de cette fin de siècle. Il y a des modèles relativement bien établis de forcation de cadres qui, dans les années soixante et soixante-dix, relativisaient les professions libérales en faveur des technocrates pour s'orienter plus récemment vers des formules d'administrateurs systémiques avec des ouvertures nettes sur le plan international. Nous en avons beaucoup parlé au colloque en novembre et ce serait redondant d'y revenir. La nouvelle technologie des communications ouvre aussi de nouvelles possibilités. Il s'agit moins d'en discuter que d'obtenir que les chefs de file de nos institutions et de nos organisations entreprennent le dossier et passent à l'action.

Les universités ont-elles, par contre, à regarder l'autre dimension de notre sousdéveloppement, soit le taux d'analphabétisme très élevé de l'ensemble de la population, taux qui pourrait aller à 50% de la population adulte si on parle d'analphabétisme fonctionnel plutôt que d'analphabétisme absolu? Il s'agit ici des classes populaires et surtout des pauvres qui demeurent à l'écart de toutes nos institutions postsecondaires et dont on donnait un exemple hier soir en parlant des mères de familles monoparentales.

A l'exception des années réformistes en éducation, surtout les années soixante, durant lesquelles on défendait un peu partout la thèse du salut social par l'éducation et au moment où plusieurs universités et gouvernements ont tenté d'élargir l'accès à ces institutions, les universités ne se sont pas vues comme ayant des responsabilités pour l'éducation populaire. Notons toutefois qu'elles se sont souvent dotées de facultés d'extension dont le mandat visait une population moins élitiste et plus communautaire. Par ailleurs, s'il y a divergence de points de vue par rapport au caractère démocratique de nos universités, allant de l'interprétation plus ou moins marxiste de Bowles et Gintis aux États-Unis à une interprétation plus fonctionnaliste comme celle de John Porter au Canada, il est impossible de nier l'importance du lien entre la présence d'un jeune à l'université et le statut socio-économique de ses origines.

Le débat est complexe et les données précises varient d'un pays à l'autre, mais personne ne conteste la surreprésentation dans nos institutions universitaires de l'élite socio-économique.

Cette relation entre l'élite formée dans nos universités et l'ensemble de la population pose d'abord le problème de la culture à transmettre à nos clients. Ces derniers apprennent à définir les besoins des francophones, mais de par leur appartenance au point de départ à une certaine élite, ne vivent pas la situation de cette autre moitié de la population. Comme le soulignait Francis Jeanson dans son petit livre L'action culturelle dans la cité, il y a un fossé entre ceux qui savent dire les choses, soit nos finissants d'université et ceux qui les vivent, soit plus particulièrement cette masse d'analphabètes fonctionnels.

Je veux bien que ce problème ne soit pas propre aux francophones. Le contexte sociohistorique dans lequel nous vivons, toutefois, lui donne un caractère particulièrement urgent et exige que nous lui accordions une priorité particulière. Il y a d'abord l'absence de cadres pour la population francophone hors Québec. Nos professeurs universitaires à St-Jean, à Saint-Boniface, à Sudbury ou à Sainte-Anne constituent une très grande partie de l'élite francophone de ces milieux. Aussi longtemps qu'il y a une élite si faible sur le plan numérique pour définir les besoins, les objectifs et les stratégies d'action pour les groupes francophones, on voit mal comment ces professeurs peuvent se permettre dans leur ensemble de consacrer toutes leurs énergies aux innombrables publications scientifiques à consommer ou à multiplier, somme toute aussi à ne se socialiser qu'au monde des scientifiques et des lettres. Dans la mesure où on insistera pour nous proposer seulement des modèles de développement d'une institution d'élite pour les pays développés, on risque d'imiter les facultés de médecine en pays sous-développés où on investirait des millions dans un centre de greffes d'organes quand 90% de la population souffre de dysenterie chronique.

Il y a là, me semble-t-il, un lieu important d'échanges et de concertation interinstitutionnels pour créer des modèles de développement universitaire où l'engagement dans la communauté francophone obtient un caractère aussi professionnel que l'engagement dans la communauté scientifique.

N'est-ce pas suicidaire pour nos institutions universitaires de valoriser davantage l'édition critique d'une poésie espagnole chez un éditeur à Madrid que le perfectionnement des enseignants dans les écoles francophones en leur faisant connaître les nouvelles pédagogies? Ces dernières activités ne produisent pas des publications arbitrées. Ce n'est pas mon intention ici de mépriser les aspirations de nos institutions à devenir des centres de recherche sérieuse. Pour être sérieuse, la recherche doit se doter de gratuité et ne pas se fixer sur un problème concret.

Ce que je conteste c'est d'accorder à la recherche dans nos institutions d'être l'indice exclusif d'excellence. Il y a une certaine colonisation à vouloir se calquer sur les institutions universitaires d'élite d'une population majoritaire et non sous-développée dans le domaine de l'éducation.

C'est de souligner que même 20 ans après la formation de la Commission Laurendeau-Dunton, nos universités ou collèges universitaires francophones existent en état de sous-développement. Dans l'hypothèse où nos collègues mordus de la vocation en recherche scientifique des universités acceptent d'examiner le bien-fondé de cette thèse, il y aura lieu surtout de trouver les mécanismes d'application. Si déjà il est souvent difficile d'évaluer ce que devrait représenter un dossier acceptable de publications scientifiques dans les grandes universités anglophones du pays, dans le domaine des service à la communauté, il me semble que nous partons à moins dix.

Ajoutons un dernier élément-clé dans ce dossier: nos centres universitaires sont souvent les seules institutions d'éducation des adultes dans leur milieu. Alors que la population majoritaire a pu établir un réseau d'institutions postsecondaires non universitaires, ce n'est pas le cas pour les francophones dans 7 des 9 provinces qui nous préoccupent. Devant le problème de l'inégalité des chances en éducation qui demeure un problème fondamental pour nos sociétés dites démocratiques (et devrait sûrement être au centre de nos préoccupations quand nous nous voyons comme des défenseurs de la culture d'une population sous-développée au plan de l'éducation), les organismes publics semblent maintenant chercher des solutions du côté de l'éducation permanente. Qui donc le fera quand il n'y a que des centres universitaires dans nos milieux?

Il y a là une responsabilité de nos universités puisqu'elles sont souvent les seules institutions postsecondaires francophones, mais aussi parce qu'elles se donnent comme mandat de définir ce que vivent les gens, et la culture française que les universités doivent transmettre est celle d'une population qui n'est pas particulièrement élitiste. Puisque nos centres universitaires prennent une large part de notre élite, qu'ils sont les seules institutions postsecondaires francophones dans nos milieux et donc aussi les seules institutions pour l'éducation des adultes, la conjoncture historique devrait nous amener à reprendre de façon radicale notre définition de l'éducation générale dans le cadre de l'éducation supérieure. Que l'on s'inspire du modèle d'humanisme gréco-latin du temps de mes études ou de celui technico-écologique comme on le souhaite plus récemment, la sociologie de la connaissance comme celle de l'éducation nous oblige à bien distinguer entre les vérités éternelles ou objectives et les vérités historiques servant les intérêts d'un groupe privilégié. Si nous avons besoin de cadres pour nommer les choses et bien les dominer, seuls les pauvres savent ce que c'est que de les vivre. Pour s'inscrire dans l'avenir, il faut d'abord s'inscrire dans l'histoire, l'histoire concrète et même matérielle de l'ensemble de notre population. Sans rien enlever à l'histoire des universités occidentales comme source de critique et de réforme de nos sociétés, dans le contexte actuel d'un retour à l'élitisme, cette moitié analphabète de notre population nous oblige à redéfinir la culture scientifique et technologique de nos universités. L'engagement historique dans la communauté doit prendre sa place à côté du «quaecumque vera» traditionnel.

Résumé de la discussion 

En ce qui concerne le problème de base soulevé par les professeurs Etienne, Gervais et McMahon, on s'entend pour admettre que ce n'est pas facile pour les universitaires francophones de trouver un juste milieu entre recherche fondamentale et services à la communauté. Cependant, le recteur de l'Université Laurentienne, M. John Daniel, affirme qu'il est de la responsabilité des centres universitaires francophones de veiller à ce que les deux dimensions, d'une façon équitable, soient remplies globalement par les institutions. Et non pas par les individus totalement! Quant à l'autonomie des centres universitaires de langue française, on mentionne qu'il est possible, dans les institutions bilingues, de remanier les structures en octroyant un plus grand pouvoir décisionnel au personnel francophone, au sein des facultés et conseils de tout genre. En raison du nombre limité des ressources disponibles, problème dont ont fait état les trois universitaires, on pense que cette proposition est plus réaliste, pour l'instant, que celle, souhaitable à long terme par ailleurs, de création de départements séparés, ou encore de structures parallèles, dans tous les domaines.

Après avoir abordé la question de la contribution des premiers diplômés de l'immersion, eux qui pourraient, selon certains, dont le professeur André Obadia, de l'Université Simon Fraser de Vancouver, créer un contrepoids aux taux effarants d'assimilation des francophones dans l'ouest du pays et assurer aux institutions existantes un certain nombre de nouveaux étudiants qui s'expriment en français, les participants de cet atelier se penchent quelques instants sur le modèle du collège Saint-Boniface, à Winnipeg, institution autonome et complètement homogène. Messieurs Paul Ruest et Raymond Hébert soulignent les progrès réalisés par ce collège, tant par l'amélioration de la qualité des programmes offerts que par l'accroissement de la clientèle estudiantine.

Un désaccord fait aussi surface. L'aide des instances fédérales, surtout du Secrétariat d'État, qui doit augmenter. Et cela, peu importe les destinations de l'aide. Mais d'autres sont d'avis, l'éducation étant une compétence administrative provinciale, que les décisions les plus appropriées sont prises par les provinces, toutes jalouses de leur autonomie, et que c'est plutôt là que doit s'exercer d'abord la concertation. Avant de parler de coopération nationale, il faut, ajoute-t-on, des mini-coopérations locales.

Enfin, pour pallier les carences des institutions francophones,  délaissées parfois par les jeunes étudiants qui voient dans l'institution de langue anglaise des avantages socioéconomiques attirants (bourses, emplois bilingues, diversité des cours offerts), on souhaiterait que les expériences québécoises d'études supérieures co-gérées ainsi que des stages de toutes sortes soient expérimentés par les institutions hors Québec. On attire l'attention, à cet égard, sur le leadership que devraient exercer les professeurs de langue française, pour qui ce devrait être un devoir de participer à l'élaboration de nouveaux schèmes de développement.

Thème II: Pour de meilleures structures institutionnelles

B: Les structures collégiales 

Les institutions collégiales sont perçues, en raison de leur appellation «communautaire» dans plusieurs cas, comme étant des centres éducatifs devant répondre naturellement aux besoins et aux attentes des communautés. Pourtant, l'autonomie des unités administratives de langue française n'est pas consacrée partout et l'on cherche toujours les meilleurs plans de rationalisation et de maximisation des ressources disponibles. Et évidemment, on se penche de plus en plus sur une éventuelle collaboration avec le Québec.

M. Lionel Poirier, doyen au Collège Algonquin d'Ottawa, fait un tour d'horizon rapide de la situation dans les collèges communautaires du Manitoba, de l'Ontario et du Nouveau-Brunswick, soulignant les similitudes et les différences. Il affirme que la vie culturelle de langue française - peu importe les réussites de certaines institutions - est relativement limitée. Or, sans vie culturelle française, beaucoup d'efforts pédagogiques sont inutiles. Il souhaiterait voir des fonds accrus pour le perfectionnement du personnel, ainsi que pour la préparation de matériel didactique collant à la réalité francophone hors Québec.

M. Denis Fortin, du Collège Northern, à Timmins, appuie les propos de M. Poirier et insiste sur la création de collèges francophones multi-campus, gérés par des francophones. Il ajoute qu'il faudra absolument trouver des mécanismes garantissant la représentation des francophones au sein des Bureaux des Gouverneurs, au sein des collèges actuels.

Quant à M. Lomer Leblanc, du Collège d'Edmunston, il rappelle que le système collégial, au Nouveau-Brunswick, a vécu d'importants changements depuis une dizaine d'années. L'autonomie du secteur francophone est consacrée et la province encourage de plus en plus - bien qu'un financement additionnel serait essentiel - la préparation de modules de langue française, matériels didactiques pour et par des francophones.

Les structures collégiales et leurs besoins

L.J. Poirier

Introduction     

Par une analyse succincte de la situation dans les collèges communautaires du Manitoba, de l'Ontario et du Nouveau-Brunswick, l'auteur a voulu offrir au lecteur un bref aperçu des services disponibles aux francophones hors Québec et souligner les problèmes qui ralentissent le développement d'une gamme plus complète de services. Ce bref exposé alimentera la discussion qui suivra, mais se verra complété par les commentateurs qui me suivront au podium.

1- la situation actuelle       

Le Collège communautaire Saint-Boniface existe depuis environ 10 ans. Il relève directement du bureau d'études francophones du ministère de l'Éducation qui est responsable de tout l'enseignement dispensé en français du primaire au postsecondaire.

Le Collège communautaire Saint-Boniface offre 2 programmes à temps plein (secrétariat bilingue et administration des affaires), ainsi que quelques services au niveau des cours du soir, en particulier dans le domaine de l'animation pré-scolaire.

La population francophone à temps plein est de l'ordre de 90 étudiants.

En Ontario, c'est en 1968 que l'on voit apparaître, au niveau collégial, les premiers services en français au profit de la communauté. La venue de ces services coincide avec la mise en place du réseau collégial, réseau qui, en 1985, compte 22 collèges relevant du ministère des Collèges et Universités et un collège agricole relevant du ministère de l'Agriculture.

A leur création, ces collèges reçoivent comme mission de répondre aux besoins des adultes en matière de formation professionnelle non-universitaire; répondre aux besoins éducatifs d'intention professionnelle des adultes qui ne détiennent pas un diplôme de fin d'études secondaires; répondre aux besoins éducatifs d'intention professionnelle des diplômés des écoles secondaires; offrir un répertoire équilibré de programmes de formation générale et de formation professionnelle; permettre l'acquisition de connaissances par le biais de l'apprentissage autonome et de l'enseignement traditionnel en salle de classe/en laboratoire.

Alors qu'en 1968 une poignée d'étudiants francophones profitent de quelques services, on compte en 1985 environ 3000 francophones qui, à travers la province, poursuivent leurs études en français dans l'un des 70 programmes de niveau postsecondaire.

Ces programmes offerts entièrement ou en partie en français, englobent un vaste éventail de disciplines, des arts appliqués aux programmes de technologie en passant par le commerce et les sciences de la santé. La durée de ces programmes à temps plein varie de 1 à 3 ans.

Afin de faciliter le développement rationnel des services en français, le ministère des Collèges et Universités déclara bilingues 6 des 22 collèges communautaires: Northern (Timmins); Canadore (North Bay); Cambrian (Sudbury); Niagara (Welland); St-Laurent (Cornwall); Algonquin (Ottawa).

Au Nouveau-Brunswick, en 1973, la formation postsecondaire collégiale est confiée à la Corporation des collèges communautaires, corporation qui relève directement du ministère de l'Éducation.

En 1982, suite à une réforme, cette corporation est remplacée par un ministère des Collèges communautaires sous la responsabilité d'un sous-ministre, monsieur Jean-Guy Finn. Ce nouveau ministère doté de deux sections chargées du curriculum, une pour le secteur francophone et l'autre pour le secteur anglophone, est directement responsable du système collégial qui adopte le modèle d'un collège multi-campus. Le Collège communautaire du Nouveau-Brunswick comprend 10 campus, 5 de langue anglaise et 5 de langue française dont 2 ont été déclarés officiellement bilingues. Ce sont: campus d'Edmunston (19 programmes); campus de Bathurst (25 programmes); campus de Campbellton; campus de Grand Sault; campus de Dieppe.

Un premier effort de concertation a permis d'en arriver à l'élaboration d'un plan de rationalisation de l'offre des programmes en français. Ce plan a permis de classer les programmes selon 3 catégories: provincial, régional et local et de déterminer quelle institution serait en mesure de les offrir. Cet effort de concertation devrait être poussé plus loin et permettre d'en arriver à un plan global à plus long terme quant à l'offre de nouveaux services et au rôle que chaque institution devrait jouer dans la phase d'implantation.

Au Nouveau-Brunswick par contre, on a planifié l'offre des services en français dans cinq des dix campus, relevant d'une seule autorité, rendant ainsi l'administration des services en français beaucoup plus productive.

Dans les trois cas, et d'une façon assez générale, on peut dire que la vie culturelle au sein des institutions est relativement limitée. Cette quasi-inexistence est souvent le résultat d'horaires de cours extrêmement chargés puisque l'étudiant passe en moyenne entre 26h et 36h par semaine en classe, heures auxquelles il faut ajouter celles consacrées aux travaux.

2- De nouvelles avenues  

Pour pallier aux problèmes que nous venons de mentionner, problèmes que semblent partager à un degré plus ou moins grand les collèges communautaires de l'Ontario, du Nouveau-Brunswick et du Manitoba, on pourrait inviter tout à l'heure l'auditoire à réagir à certaines recommandations.

En dépit de la désignation anglophone ou francophone, chaque campus est en mesure de répondre à la demande d'étudiants se prévalant de la deuxième langue officielle du pays. Cet état de fait est rendu possible par le fait que:

• le personnel est en général bilingue,
• le matériel didactique existe dans les deux langues,
• le collège a opté pour un modèle d'apprentissage de type modulaire, modèle favorisant une approche individualisée.

La dernière réforme en cours confie au collège communautaire toute la formation qui relevait auparavant de la Fonction publique et des diverses écoles professionnelles, ce qui assurera au collège un certain développement.

Le développement des services en français dans chacune des trois provinces mentionnées, a connu un certain progrès depuis une dizaine d'années, mais le défi à relever est de taille si l'on constate les problèmes reliés au bassin d'étudiants, au personnel enseignant et au matériel didactique.

Le réservoir de francophones susceptibles de pouvoir profiter des services en français, limités en nombre dès le départ, se voit encore restreint par l'influence des facteurs suivants:

• selon de nombreuses études statistiques, il semble que les jeunes francophones soient moins enclins que leurs collègues anglophones à poursuivre des études au niveau postsecondaire;
• peu sûrs de leurs compétences linguistiques, les étudiants préfèrent souvent suivre leurs études en anglais;
• le mythe souvent présent au sujet duquel la qualité des services en français est inférieure à celle des programmes en anglais;
• le fait que pour étudier en français, l'étudiant doit souvent s'éloigner de son milieu familial et avoir, par conséquent, des revenus substantiels pour subvenir à ses besoins. Bien que l'étudiant désireux de poursuivre ses études en français puisse se prévaloir en Ontario d'une bourse du Secrétariat d'État d'un montant pouvant atteindre 2000$, et de 500$ par semestre pendant quatre semestres au Manitoba, celle-ci n'est disponible en Ontario que pour la première année d'études.

La combinaison de ces divers facteurs rend bien souvent l'offre de nouveaux services peu viable économiquement.

En outre, dans certains secteurs, en particulier en technologie et métiers, les gestionnaires peuvent éprouver des difficultés à trouver un personnel enseignant qualifié. Bien souvent, ce personnel a été formé en anglais. Depuis quelques années, le personnel francophone des collèges communautaires en Ontario peut bénéficier de subventions du M.C.U. dans le cadre de son programme PERPERFRA. Ces subventions permettent au personnel déjà en place d'aller chercher les connaissances requises pour être en mesure d'offrir de nouveaux services.

Quant à l'absence de matériel didactique adapté au niveau collégial, cela a également un rôle prépondérant dans la mise en place de nouveaux services. En 1985, les collèges de l'Ontario bénéficiaient d'une somme de 110000$ reçue par la province, du Secrétariat d'État.

Au Nouveau-Brunswick, tout l'aspect développement du matériel didactique relève du ministère par le biais des sections responsables du curriculum.

Le personnel responsable du développement n'est autre que le personnel enseignant affecté temporairement aux services du ministère. Le nouveau matériel se voit préparé dans les deux langues.

En Ontario, le matériel didactique est développé par les professeurs des collèges qui peuvent bénéficier de fonds spéciaux venant du Secrétariat d'État pour payer les coûts de remplacement en salle de classe.

Conclusion       

Nous savons que l'enseignement peut coûter plus cher lorsqu'il est dispensé en français. Les gouvernements, fédéral et provincial consacrent en Ontario environ 5M$ par an à l'enseignement en français au niveau collégial. Le mécanisme de distribution des fonds additionnels favorise le principe du parallélisme de l'offre en français et de l'offre en anglais. Ces fonds qui devraient permettre de couvrir les coûts différentiels encourus par une institution offrant des services en français sont, dans l'ensemble, largement insuffisants. La formation pour les francophones dans les collèges de l'Ontario se fait dans les collèges bilingues, dans les unités administratives où se côtoient étudiants et professeurs anglophones et francophones. Nous savons tous que des énergies considérables doivent parfois être employées pour amorcer des services en français ou encore améliorer ceux qui existent. Le rythme du progrès accompli par chacun des six collèges bilingues le démontre. Il faudra bien qu'on parle des unités administratives autonomes un jour ou l'autre.

Faut-il s'arrêter maintenant?

par Denis Fortin

L'Ontario a vingt-deux collèges communautaires dont six ont la responsabilité d'offrir une programmation en français.

Est-ce que l'on devrait opter pour six collèges autonomes où chaque unité peut offrir une gamme de programmes sans considérer que les cinq autres collèges risquent d'offrir la même programmation?

Tel qu'indiqué dans le programme, on pose la question suivante: «Quel est le meilleur plan de rationalisation et la meilleure façon de maximiser les ressources disponibles?»

Présentement en Ontario, chaque unité collégiale est indépendante. Le développement du contenu des programmes en français se fait en collaboration avec le secteur anglophone du collège ainsi qu'avec une collaboration provinciale. Toutes ces discussions se déroulent, bien entendu, en anglais. Ne devrions-nous pas établir des unités de collaboration par secteur d'activités et ce, au niveau provincial, et possiblement interprovincial? Ne devrions-nous pas travailler en équipe, en réunissant les forces d'expertise par secteur d'activités, équipes qui verraient à préparer du matériel didactique et à développer des contenus de cours?

Le système collégial du Québec a un réseau par secteur afin de développer et de maximiser les ressources.

Que l'on se retrouve à Bathurst, SaintBoniface ou à St-Laurent, on se sent probablement isolé. Cependant un sérieux effort est présentement en marche en Ontario afin de résoudre ce problème d'isolement. Le ministère coordonne le développement du matériel didactique, le perfectionnement du personnel et tente de rationaliser les programmes provincial, régional et local. Certains programmes sont très coûteux et attirent peu d'étudiants. Vaut mieux demander qu'un seul collège offre le programme en question plutôt que de diviser ses forces et réduire la chance de succès. Une collaboration saine est requise afin de s'assurer que l'on desserve notre population en offrant également des programmes coûteux mais nécessaires.

Chaque collège a une mission locale. La population francophone se retrouve partout en Ontario. Que l'on se retrouve dans l'est, le sud ou le nord, il est impossible de tenter de regrouper les étudiants francophones sous un seul toit... mais que dire du système de l'Université du Québec et du Collège communautaire du Nouveau-Brunswick?

Serait-il possible d'avoir «un seul collège francophone» en Ontario mais avec des campus dispersés au sein des six collèges bilingues existants? Ne pourrions-nous pas maximiser les ressources disponibles? Exemple: en Ontario, les professeurs francophones en administration des affaires se retrouvent à North Bay, Sudbury, Cornwall, Ottawa, Timmins, Kapuskasing et Kirkland Lake. Chacun fonctionne indépendamment sans trop profiter de l'expertise de l'autre, sans trop partager les ressources disponibles. Il n'existe pas de lien entre nous tous.

Nous devrions encourager des regroupements annuels par secteurs entre les provinces qui offrent le programme en français. Devrions-nous nous joindre également aux professeurs du Québec? Avons-nous les mêmes problèmes?

Le doyen, Lionel Poirier, indiquait dans sa présentation que souvent les étudiants préfèrent suivre leurs études en anglais. Ce problème, parmi plusieurs, est typique des collèges hors Québec. Les collèges francophones hors Québec doivent constamment rassurer la population que la qualité des services en français est aussi bonne, sinon meilleure, que les services offerts en anglais. Les collèges francophones sont jeunes dans le système mais ils sont dynamiques. Un sérieux effort est nécessaire pour convaincre notre francophone de suivre ses études en français. Comme réseau de collèges, nous devrions collaborer afin de leur montrer les avantages d'être bilingues. C'est une des principales raisons pourquoi les agents de liaison des six collèges bilingues en Ontario visitent, en équipe, toutes les écoles secondaires francophones de cette province.

On doit montrer que le francophone n'est pas seul à vouloir étudier en français car partout en Ontario on retrouve des unités francophones.

Le doyen Poirier traite, dans son exposé, de perfectionnement, de matériel didactique, de financement, de services administratifs francophones et de vie culturelle au sein de nos collèges communautaires. À mon avis, on doit encourager davantage le perfectionnement de notre personnel et le faire collectivement afin de partager l'expertise par secteur. On doit continuer de créer le matériel en français mais aussi collaborer avec le Québec pour connaître les outils déjà en place. On devrait encourager les échanges inter-provinciaux à ce niveau et inclure la province de Québec dans ces échanges.

Un financement spécial doit être disponible et augmenté afin d'assurer la croissance des programmes en français. Le ministère des Collèges et Universités de chaque province a le mandat de superviser ces fonds afin de voir à la mise sur pied de nouveaux services en français. Les fonds proviennent du palier fédéral. On devrait s'assurer que les fonds sont effectivement dépensés pour la formation en français.

Le contrôle de l'administration des programmes en français doit se retrouver entre les mains des francophones. Nous devrions également s'assurer de la présence des francophones au sein des conseils des gouverneurs de nos collèges.

La mise sur pied de conseils ou de regroupements francophones est primordiale pour voir naître une atmosphère et une vie culturelle française au sein de nos collèges.

Nous devrions également participer à des projets tel que «Hospitalité Canada» de l'Association des collèges communautaires du Canada afin de créer des liens entre nos étudiants des collèges francophones canadiens.

Nous avons des avenues offertes pour répondre aux besoins et aux attentes de nos communautés francophones. C'est à nous de regrouper nos services et de collaborer.

Le Nouveau-Brunswick en a fait «du chemin»

par Lomer Leblanc

La formation professionnelle a fait ses débuts dans les années 1920 au NouveauBrunswick. Le premier institut de technologie a été fondé à Moncton vers 1945, et les écoles de métiers ont vu le jour entre 1963 et 1970. Avant cela, tout se passait en anglais, sauf à Edmunston et Bathurst où on essayait d'introduire un peu de français dans nos cours.

En 1972, la Commission de l'enseignement supérieur proposa la formation des collèges communautaires, et en novembre 1973, on adopta la loi du collège communautaire formant une corporation avec un bureau des gouverneurs et un président à sa tête. C'est en juillet 1974 qu'on regroupa les huit collèges sous un même chapeau. Les campus du sud-est (Dieppe) et de la Miramichi viendront s'ajouter à la liste des 10 collèges en 1982.

En 1978, la province se donne un plan quinquennal qui devait prévoir à peu près tout : les conseils régionaux, les espaces, les lieux de formation, la langue d'enseignement, les programmes, tout....

Quelques années après, soit en 1981, une décision gouvernementale change son nom à celui de «Department of Continuing Education». Sous l'égide du ministre de l'Éducation, ce «Department» compte deux sous-ministres, un anglophone et un francophone. On peut dire qu'un genre de dualité s'implante avec deux structures parallèles dans les services éducatifs.

Ça ne pouvait pas durer, car 18 mois après, on fonde le ministère des Collèges communautaires avec son propre ministre et un seul sous-ministre, monsieur Jean-Guy Finn, qui vous adressera la parole ce midi. La dualité va donc continuer au niveau des services éducatifs.

Des progrès significatifs ont été faits avec l'introduction de l'enseignement individualisé en 1970, ce qui permet à l'élève de prendre ses cours dans la langue de son choix, français ou anglais, avec un instructeur bilingue.

En 1975, le Collège classique de Bathurst devient un collège communautaire. Il devient le premier institut de technologie pour francophones au Nouveau-Brunswick, avec mandat de donner aux francophones la même technologie qui se dispense dans les deux institutions de langue anglaise.

Aussi, vers 1983, les collèges d'Edmunston, Grand-Sault, Campbellton, Bathurst et Dieppe deviennent des campus francophones; les 5 autres conservent leur statut anglophone.

En plus, en 1984, on commence l'orientation des campus, ce qui signifie que tous les cours ne se donneront pas à tous les campus parce qu'on n'a plus les ressources pour rencontrer la demande. On s'engage tout de même à donner à certains campus francophones les cours qu'on trouve dans les campus anglophones. Cela veut dire une réduction de programmes à certains endroits pour pouvoir introduire certains cours nouveaux.

En 1979, on s'est donné une direction francophone des programmes d'étude. À Bathurst et à Edmundston, on a donc des «élaborateurs», des traducteurs et des secrétaires qui, en coopération avec et sous le bureau central de Fredericton, travaillent à l'élaboration de programmes en français pour les campus francophones.

Il faut se rappeler toutefois, qu'à Edmunston, on avait commencé cette élaboration de programmes en 1970 avec la charpenterie et la plomberie, tuyauterie, et les cours préparatoires à la formation professionnelle dès le début des années '70.

À Edmundston, la plupart des étudiants sont de langue française; moins de 5% sont de langue anglaise et proviennent surtout des régions anglophones de la vallée du Fleuve St-Jean, soit Plaster Rock, Woodstock et Fredericton.

On constate que plusieurs francophones sont unilingues et ils éprouvent même certaines difficultés et même de la réticence à apprendre la langue seconde (l'anglais) qui est souvent requise lors des entrevues pour un emploi chez plusieurs employeurs du Nouveau-Brunswick.

Les fonds provinciaux pour la langue seconde sont déficients pour suffire aux besoins du collège communautaire dans la région du nord-ouest et du nord du Nouveau-Brunswick.

Des sommes immenses furent consacrées par la province du Nouveau-Brunswick pour faire l'élaboration des programmes de formation. Ces programmes existent dans les deux langues sous forme de modules, la plupart du temps utilisés dans les cours individualisés.

Des échanges importants de matériel se font régulièrement avec certains collèges du Québec, tels Edouard-Montpetit, la polyvalente Le Boisé de Victoriaville, et autres... Des connaissances importantes en plomberie, tuyauterie et autres sont échangées avec le Québec pour de l'information en hôtellerie, en chauffage, etc.

Avec l'orientation spécifique des campus francophones et anglophones, les collèges francophones doivent offrir les mêmes cours que ceux qui existent présentement en anglais.

Pour empêcher la duplication et pour procurer plus de cours en français, on doit souvent perdre un ou des cours qui se donnent dans d'autres campus francophones. Précisons que l'hôtellerie se donne à Edmunston et à St. Andrews seulement, tandis que l'agriculture se trouve à Grand-Sault et à Woodstock.

Les autorités fédérales, en ce qui a trait aux deniers offerts, deviennent plus sélectives dans leur choix de certains cours. Souvent, les fonds n'augmentent pas avec les demandes grandissantes pour la formation professionnelle et technique. C'est la province qui doit consacrer plus de fonds chaque année pour mieux répondre aux besoins de la population du Nouveau-Brunswick. Des frais de scolarité de 300$ pour un cours d'un an et de 1000$ pour un cours de deux ans sont en vigueur depuis un an.

Il est remarquable de voir l'augmentation substantielle de demandes d'admission pour septembre 1985. Les regroupements de services qui s'organisent présentement avec la réforme gouvernementale vont augmenter les programmes offerts par le C.C.N.B., et il est possible que les cours en nursing, en pêcherie, en foresterie, à l'École des langues, à l'École des arts et autres se retrouvent tous avec les cours de formation professionnelle offerts par le collège communautaire sous peu. Ce portefeuille «économique» provincial augmente alors que d'autres diminuent.

Au sujet de la vie culturelle en français, il est vrai qu'au Nouveau-Brunswick, l'élève a très peu de temps disponible à lui, puisqu'il doit suivre 35 heures de cours prescrits par semaine. D'ailleurs, les campus n'ont pas de résidence, d'instructeurs attitrés pour les sports. Ni de bibliothécaire dans la plupart des cas. Puisque notre clientèle est adulte, souvent avec des responsabilités familiales, nous retrouvons quand même nos élèves à tous les niveaux des activités sociales.

Résumé de la discussion 

Les participants de cet atelier insistent sur la nécessité d'efforts particuliers afin de montrer à la population de langue française que les programmes offerts en français ne sont pas de moindre qualité que les programmes en langue anglaise. On reconnaît qu'il est maintenant nécessaire de créer un réseau de collèges francophones. La recommandation suivante a reçu l'assentiment de tous et chacun:

Attendu que les services aux francophones doivent répondre aux besoins particuliers des communautés francophones;

Attendu que les francophones connaissent mieux les services qui correspondent à leurs besoins;

Attendu que l'autorité décisionnelle est essentielle pour mener à bon port les stratégies d'implantation des services aux francophones;

il est résolu :

que la F.F.H.Q. exerce des pressions auprès du gouvernement fédéral pour que les octrois qu'il accorde aux gouvernements provinciaux pour l'éducation collégiale soient utilisés pour la création de collèges multi-campus, gérés par des francophones, et qui respecteraient les besoins régionaux des francophones hors Québec.

Les participants croient également à l'importance de développer de nouveaux programmes en langue française qui ne soient pas uniquement des traductions de l'anglais. On souhaiterait que la Fédération des francophones hors Québec fasse des pressions auprès des autorités gouvernementales compétentes afin que le mode de financement des programmes soit justement révisé de telle sorte qu'il soit possible de financer des programmes en français qui n'ont pas forcément leur équivalent en anglais.

En outre, comme les femmes constituent une importante clientèle des collèges communautaires et comme elles ont aussi une grande influence dans l'orientation scolaire de leurs enfants, elles devraient avoir accès à des programmes de formation de base dans leur localité et à un financement permettant de poursuivre leur formation. La F.F.H.Q. pourrait favoriser la création d'un comité national qui serait responsable d'entreprendre des négociations avec les autorités fédérales afin d'assurer le financement adéquat de ces programmes.

Enfin, on a noté que plusieurs collèges communautaires se déclarent bilingues. Or, ce statut n'est défini dans aucune politique. Là également, on demande à la Fédération des francophones hors Québec d'encourager l'élaboration d'une politique gouvernementale précise qui indiquerait les services que doivent fournir les institutions pour être déclarées bilingues. Il faut par ailleurs chercher à s'assurer qu'une représentation adéquate des francophones au sein des Bureaux des Gouverneurs des institutions visées soit garantie.

Déjeûner-causerie : Les collèges professionnels face à l'avenir

par le sous-ministre Jean-Guy Finn, ministère des Collèges communautaires du Nouveau-Brunswick.

Je voudrais d'abord remercier les responsables de ce symposium pour leur invitation à prendre la parole. La F.F.H.Q. et le Secrétariat d'État méritent des félicitations pour avoir pris l'initiative d'organiser cette rencontre. Le moment ne saurait être plus approprié. Le statut de l'éducation postsecondaire en français hors Québec risque en effet de sortir passablement modifié de la période de remise en question profonde que traverse présentement tout le secteur de l'éducation supérieure au Canada. Les francophones hors Québec doivent s'interroger dès maintenant sur les implications des nouvelles orientations qui semblent émerger de cette remise en question ainsi que sur les effets des changements socio-économiques dont nous sommes témoins. Ils doivent identifier les problèmes qui sont propres à leur situation de minoritaires et indiquer aux pouvoirs publics quelles sont les mesures qu'ils jugent nécessaires d'adopter pour protéger les programmes disponibles et favoriser l'introduction de services nouveaux. Ceci constitue le forum idéal pour lancer la discussion sur le sujet.

Je voudrais, pour ma part, réfléchir avec vous sur certains aspects de l'éducation supérieure et plus spécialement sur l'état de la formation technique et professionnelle. Ce secteur n'échappe pas aux critiques dont est l'objet l'éducation postsecondaire mais il a néanmoins ses particularités. Il se distingue surtout par son développement encore récent, spécialement en milieu francophone. Aussi, me pardonnerez-vous sans doute si mon exposé prend, à l'occasion, une couleur locale.

Mes propos seront en effet grandement influencés par l'expérience que j'ai vécue au cours des deux dernières années au NouveauBrunswick en tant que responsable de la formation technique et professionnelle dans cette province.

1- les exigences d'une nouvelle société

Les systèmes d'éducation comme tous les autres systèmes sociaux ne peuvent être conçus et analysés dans l'abstrait. Ils n'existent pas pour eux-mêmes. Ils s'inscrivent dans un environment plus large et servent des fonctions sociales et économiques précises. Il faut donc éviter la tentation d'évaluer leur rendement de façon isolée en faisant comme s'ils opéraient indépendamment de toute contrainte ou de toute influence extérieure. De ce point de vue, on peut dire que le débat qui a cours présentement aux États-Unis et au Canada sur la qualité de l'éducation est quelque peu décevant. En effet, nombre d'intervenants dans ce débat ont tendance à condamner les systèmes d'éducation sans se demander si ce qu'ils ont eux-mêmes exigé de ces systèmes n'est pas en partie responsable des difficultés rencontrées. Plusieurs chefs d'entreprises ont fait grand état récemment de la faiblesse des diplômés universitaires. Ils déplorent leur manque de connaissances générales, d'esprit de synthèse et de capacité d'analyse. Ce que ces mêmes chefs d'entreprises ne disent pas toutefois, c'est qu'ils ont eux-mêmes exigé des universités il y a quelques années, qu'elles préparent des diplômés capables de remplir des postes techniques immédiatement au sortir des études.

C'est en grande partie sous leur influence que la surspécialisation fut introduite dans les universités et que les écoles techniques et professionnelles s'y sont multipliées. Dans leur volonté de se développer et de répondre efficacement aux exigences du marché du travail, de nombreuses universités ont voulu établir une adéquation aussi parfaite que possible entre leurs programmes et les exigences d'occupations précises. Dans l'esprit de Robert Bandeen, chef de la Crown Life Insurance et chancelier de l'Université Bishop, elles ont alors adopté l'approche du «cash register».

Si les chefs d'entreprises sont maintenant si critiques à l'égard du système, c'est que leurs besoins ont changé avec l'évolution de l'économie et de la société. La valorisation des connaissances techniques correspond à une phase particulière du développement des entreprises au cours de laquelle il y a progression verticale des carrières. L'employé gravit les échelons de l'entreprise en progressant à l'intérieur de son domaine spécialisé de connaissance. Il semble cependant que les changements technologiques ont rendu ce modèle désuet. Les employeurs recherchent de plus en plus des diplômés qui ont des aptitudes les rendant aptes à oeuvrer dans plusieurs secteurs de l'entreprise. On s'attend des employés qu'ils soient capables de perspectives d'ensemble et qu'ils puissent progresser horizontalement dans l'organisation aussi bien que verticalement.

Mais ce n'est là qu'un aspect des changements sociaux susceptibles d'influencer le contenu et la structure de l'éducation à l'avenir. Nous vivons dans une société qui repose de plus en plus sur la connaissance. Comme le disait récemment Patricia Cross de la Harvard Graduate School of Education, «know how and ideas have replaced land and machines as the economic assets of our society. Where we once talked about the agrarian society and then the industrial society, we now talk about the learning society».

Tout indique que le modèle de vie traditionnel dit linéaire-représenté par les trois phases: années d'études à temps plein au cours de la jeunesse, suivies du travail dans la période 20-60 ans, complétées par la retraite - ne tient plus. Les connaissances étant créées plus vite qu'elles ne peuvent être transmises, aucun programme d'études, aucune spécialisation n'est valable pour toute une vie. Les connaissances acquises à un moment quelconque ne sont utiles que pour une période très limitée. Ceux qui veulent garder leur emploi ou progresser dans leur carrière doivent consacrer du temps à des études et à du recyclage pendant leur travail et/ou durant leurs heures de loisir. Et même ceux et celles qui choisissent de prendre leur retraite n'abandonnent pas pour autant toute activité d'apprentissage. Le nombre de gens âgés qui s'instruisent par satisfaction personnelle plutôt que pour garder un emploi, se multiplie dans les institutions d'éducation à travers le monde. C'est là une caractéristique de la société de l'information ou de la «learning society» comme on la qualifie en anglais.

Le modèle traditionnel dit linéaire est donc graduellement remplacé par un autre qualifié de «mixte» dans lequel la distribution des éléments éducation, travail et loisir se trouve fondamentalement modifiée. Il faut désormais former des citoyens capables d'apprendre de façon permanente.

2- Précision des fonctions de l'éducation 

Si j'évoque cette nouvelle réalité, c'est que je crois qu'elle appelle une remise en question de la conception qu'on s'est faite de l'éducation au cours des dernières décennies.

Elle commande une redéfinition des fonctions de l'éducation et du rôle des institutions. Les gouvernements doivent profiter de l'occasion pour établir de façon claire le mandat des divers intervenants en éducation et favoriser ainsi une utilisation rationnelle et efficace des deniers publics. Certains choix fondamentaux devront être faits si l'on veut éviter le gaspillage tout en répondant aux attentes dictées par la société nouvelle dont j'ai fait état il y a un instant. Plutôt que de se placer en situation de compétition, les institutions devront agir en partenaires.

Déjà certaines mesures prises récemment ou à l'étude dans plusieurs provinces canadiennes reflètent une volonté de la part des pouvoirs publics de faire les ajustements qui s'imposent au niveau de l'école primaire et secondaire. Les changements apportés en matière de curriculum et de structure de cours visent à offrir aux élèves les connaissances, les aptitudes et la compréhension qui leur permettront d'être autonomes et de participer de façon constructive à la vie en société.

L'accent sera à nouveau mis sur les matières de base, mathématiques, langues, communication. Aussi, sans diminuer l'importance de la formation technique et professionnelle, l'orientation en est modifiée afin de présenter aux élèves un éventail plus vaste de domaines professionnels et à leur offrir une plus grande gamme de disciplines professionnelles de base. Le dosage de cours techniques et de cours de base est mieux équilibré, ce qui favorise une meilleure formation générale et offre à l'élève plus de flexibilité.

Si les écoles élémentaires et secondaires ont réagi relativement rapidement pour s'adapter aux nouvelles exigences économiques et sociales, au niveau postsecondaire l'ajustement semble plus laborieux.

Ceci s'explique sans doute par le fait que les signaux en provenance des entreprises, des gouvernements et de la société en général demeurent plutôt confus. D'une part on semble réclamer un retour à une éducation plus générale, comme je le soulignais plus tôt, mais d'un autre côté, on tient à une formation pratique. De nombreux chefs d'entreprises tiennent à cet égard un langage ambigu. Ils veulent un érudit capable de remplir des fonctions techniques. Il s'agit là d'objectifs plutôt incompatibles.

Il n'y a à mon sens qu'une façon de concilier cette exigence. C'est en faisant du programme général un pré-requis à tout programme technique ou professionnel offert à l'université. De cette façon, on ferait disparaître la spécialisation hâtive et on assurerait une solide formation générale tout en conservant la possibilité d'offrir une formation pratique. Une telle combinaison pourrait se faire sans allonger outre mesure la durée des études puisque venant à la suite d'une solide formation générale, le programme spécialisé pourrait probablement être réduit à deux années maximum.

Les collèges de formation technique et professionnelle seront eux aussi amenés à repenser leur approche. Ils devront accorder plus d'importance à la formation de base tout en favorisant l'acquisition d'habiletés utilisables dans un ensemble d'occupations. L'époque de la préparation à l'occupation unique est probablement révolue. Il faut désormais penser en termes de préparation à une famille d'occupations.

Les divers types d'institutions postsecondaires serviraient aussi mieux leur cause et celle du grand public si elles entreprenaient d'établir plus clairement leur objectif et leur mandat. Si les institutions n'ont pas la volonté de le faire elles-mêmes, les gouvernements devraient les y inciter en établissant rigoureusement les conditions de financement des différents types de programmes. Certains types de programmes appartiennent d'emblée à l'université. D'autres, par ailleurs, n'ont de place que dans les instituts et les collèges de formation technique et professionnelle. Le mélange actuel conduit à des dédoublements inutiles et à l'ambiguïté.

Cette clarification des mandats et des objectifs m'apparaît d'autant plus urgente que les clientèles étudiantes de l'avenir seront à la recherche de formation adaptée précisément à leurs besoins. En effet, il s'agira d'une clientèle adulte, ayant donc plus de maturité, dont les besoins seront plus facilement identifiables. Comme l'indiquait une étude récente de Statistique Canada et du Secrétariat d'État, déjà aujourd'hui une personne sur cinq âgée de 17 ans ou plus au pays a suivi au moins un cours à l'éducation des adultes. Ces personnes voudront savoir où les conduisent les programmes et les cours auxquels elles s'inscrivent.

Cette clientèle adulte sera d'ailleurs d'autant moins tolérante que ses moyens d'apprentissage ne se limiteront pas aux institutions de formation postsecondaire. De plus en plus, en effet, les institutions de formation perdent le monopole dont elles ont joui depuis si longtemps. La croissance des connaissances a conduit à la recherche de moyens nouveaux de transmission du savoir.

On estime présentement aux États-Unis que les collèges et universités ne fournissent que la moitié des possibilités d'apprentissage offertes aux adultes. Une grande partie de l'apprentissage se fait par le biais d'institutions dont la mission première n'est pas formellement la transmission des connaissances. Il s'agit d'institutions comme les agences communautaires (clubs sociaux et autres), les bibliothèques, les musées, les syndicats, les associations professionnelles, les entreprises et le reste. C'est ce qu'on nomme l'éducation non officielle. Toujours aux États-Unis, on estime que l'industrie consacre plus de ressources à l'éducation supérieure et à la formation que ne le font les 50 États réunis. Des entreprises comme Xerox et IBM possèdent même leur propre campus, salles de classe et résidences. Elles peuvent faire compétition à n'importe quel université ou collège.

3- Effets de la privatisation

Cette tendance à la désinstitutionnalisation de l'éducation supérieure se manifeste aussi au Canada tant en matière de formation technique que générale. De nombreuses organisations ont développé leurs propres services d'éducation qui s'adressent à leurs employés aussi bien qu'à certaines autres clientèles spécialisées. Certaines positions du gouvernement fédéral laissent croire qu'il pourrait éventuellement soutenir un transfert de responsabilité vers le secteur privé dans quelques domaines précis de formation. Le Livre Vert sur la formation, rendu public l'automne dernier, de même que le document de Régina sur le même sujet, favorisent en effet tous deux un rôle accru de l'entreprise dans la formation pré-emploi et dans le recyclage de la main-d'oeuvre. Certaines propositions semblent privilégier la formation en milieu de travail plutôt qu'en institution.

C'est là un choix difficile à critiquer. Pour nous, francophones hors Québec, il y a cependant des conséquences particulières. Comme vous le savez, depuis que les institutions religieuses ont abandonné leur rôle en éducation, les francophones s'en sont remis à l'État pour leur assurer l'accès à une formation dans leur langue. Au NouveauBrunswick, des efforts considérables ont été déployés et des sommes substantielles dépensées à cette fin. Le gouvernement a établi un réseau complet d'éducation en français à tous les niveaux. Dans le domaine de la formation technique et professionnelle, le NouveauBrunswick est la seule province, à part le Québec, à avoir mis sur pied un ensemble de collèges communautaires dispensant la formation en français.

Ce réseau de collèges francophones vient à peine d'être établi. Il connaît encore quelques difficultés de fonctionnement dues au fait que le milieu dans lequel il opère a anglais comme langue principale de travail. Néanmoins, des progrès considérables ont été accomplis vers la francisation de la formation technique et professionnelle.

Le fait que la langue d'enseignement puisse être déterminée par l'institution constitue une protection non négligeable pour les francophones.

Si un nombre substantiel de programmes de formation deviennent la responsabilité de l'industrie, l'État n'aura aucun contrôle sur la langue dans laquelle la formation sera offerte. Dans une province comme le NouveauBrunswick où le milieu industriel utilise principalement l'anglais comme langue de travail, cela pourrait représenter un recul important pour les francophones. C'est là un sujet sur lequel les associations francophones hors Québec auraient avantage à se pencher.

Conclusion

Je pourrais vous entretenir encore un long moment des changements socioéconomiques et politiques et de leurs implications en matière d'éducation supérieure. J'ai seulement voulu identifier quelques-uns de ces changements, question d'illustrer l'ampleur des orientations nouvelles qui s'annoncent.

L'important je crois, pour nous francophones hors Québec, c'est de nous rappeler que les considérations linguistiques ne reçoivent pas automatiquement l'attention qu'elles méritent dans les décisions relatives à l'éducation. Il nous faudra être vigilants afin que l'adaptation des systèmes d'éducation aux nouvelles conditions sociales et économiques ne se fassent pas au détriment de l'éducation en français.

L'État ne peut nous soumettre aux mêmes lois que la majorité sans que nous en soyons affaiblis. Le besoin de protection linguistique demeure. Il est d'autant plus nécessaire que les ressources financières sont rares et que la situation impose des choix difficiles.

Nous pouvons améliorer nos chances de conserver l'acquis en matière d'éducation supérieure, et même faire des gains, si nous savons faire une utilisation rationnelle de nos ressources. D'où l'importance d'éviter les dédoublements inutiles et de favoriser une définition claire des mandats respectifs des institutions. La coopération inter-provinces et inter-institutions doit, dans les circonstances, être très sérieusement considérée. Celle-ci est devenue possible plus que jamais auparavant par le développement des technologies de communications.

1985-05-08

Troisième séance de travail (en plénière) : L'éducation permanente : de nouvelles voies?

Présentation par M. Jean Watters, directeur du Centre de l'éducation permanente de la Faculté Saint-Jean

Dans la discussion qui a suivi la présentation de l'andragogue Watters, on a fait remarquer qu'il existe au Canada français plusieurs réseaux qui s'intéressent (ou encore qui oeuvrent) à cet important domaine de l'enseignement à distance. Mais, on a également souligné que la concertation interinstitutionnelle est encore à créer puisque les ententes, comme elles existent à l'heure actuelle, sont le résultat d'accords entre individus se connaissant et sont donc très ponctuelles. On a soulevé l'hypothèse qu'un comité, chargé d'étudier les possibilités d'utiliser justement les méthodes d'enseignement à distance pour les communautés francophones hors Québec, aurait un mérite certain.

Je suis, par profession, un andragogue c'est-à-dire une personne dont le travail consiste à faciliter l'apprentissage des adultes tout en créant un climat propice à cet apprentissage. L'andragogie est une science et un domaine de pratique sociale dont l'objet spécifique est la relation d'aide éducative à l'apprentissage (changement délibérément recherché par les adultes).

En terminant la préparation initiale de mon exposé je me suis rappelé deux choses: une que j'ai apprise et l'autre que j'ai lue. La première que j'ai apprise, très tôt dans ma carrière et que j'ai souvent tendance à oublier, c'est qu'à force de vouloir éclairer les gens, on finit par les aveugler. Résultat: ils ne verront plus rien. La deuxième, que j'ai lue et qui me revient souvent à l'esprit, est le résultat d'une recherche menée par un groupe de professeurs d'anglais d'un collège du nordouest des États-Unis. Ils ont établi une corrélation directe entre le nombre de mots parlés par le professeur et les notes que les «apprenants» ont obtenues à l'examen. Plus le professeur parle, moins les apprenants apprennent. Je suis convaincu que ces résultats s'appliquent aussi à un présentateur face à son public.

Pour servir de point de départ à notre discussion, dans une optique d'éducation permanente bien sûr, j'aimerais vous référer au rapport Point de vue des adultes (1982), de l'Institut canadien d'éducation des adultes de Montréal, ou pour ceux qui préfèrent, du «Canadian Association for Adult Education» de Toronto. À la page 34, on y lit:

«Les adultes francophones hors Québec devraient avoir accès à la formation en français tout comme c'est le cas pour les adultes anglophones du Québec...»

En éducation des adultes, lorsqu'on mentionne l'accès à la formation, on se réfère au quoi. Le quoi, il est en tout point identique pour les citoyens de langue anglaise que pour les citoyens d'expression française. D'ailleurs, une enquête menée par le Secrétariat d'État sur l'éducation des adultes au Canada, intitulée Une personne sur cinq, le démontre indubitablement. Qu'il s'agisse de cours ayant trait au travail que l'on fait, de cours d'enrichissement ou d'intérêt personnel, de cours de formation générale, ou de cours récréatif ou d'artisanat, les deux groupes choisissent sensiblement la même chose dans les mêmes proportions. Il existe, selon ce rapport, plus de différence dans le choix des cours entre un individu francophone et son conjoint qu'entre ce même francophone et le groupe anglophone. Ici on ne peut certainement pas les blâmer. Ce qui nous touche, nous les francophones, et cela est important à retenir, c'est notre coeur et notre culture.

Les tendances futures qui pourraient influencer l'éducation permanente s'appliquent aussi bien aux francophones qu'aux anglophones. D'ailleurs plusieurs de ces tendances sont universelles. Il s'agirait ensemble de les examiner pour déterminer le quoi.

Nous sommes de plus en plus centrés sur nous-mêmes. Nous nous préoccupons de plus en plus de notre croissance personnelle et de ce qui nous arrive personnellement. En langage populaire, on dirait qu'on contemple son nombril. Les experts croient que ceci est le résultat des troubles et des tumultes des années '60 et 70. Comparés à ma génération, les jeunes d'aujourd'hui sont plus conservateurs que jamais et de plus en plus individualistes. On pense en fonction de soi plutôt qu'en fonction de la collectivité. Par contre, nous les contestataires des années '60, avons fait face à des problèmes mineurs comparés à ceux auxquels les jeunes d'aujourd'hui doivent faire face.

Nous allons voir dans les années à venir beaucoup de nouveaux programmes (thought provoking) qui abordent les problèmes qui touchent les gens dans leur vie quotidienne. Les causes en sont le taux croissant de chômage, la déshumanisation de notre société, la désintégration virtuelle de la classe moyenne et l'état actuel de l'économie.

Nous allons voir un changement progressif dans le rôle traditionnel de l'enseignant. Il devient de plus en plus un facilitateur, c'est-àdire que son rôle ne sera plus celui de la transmission d'un simple contenu mais plutôt celui de l'humanisation et la création d'un climat propice à l'apprentissage. La technologie se chargera très souvent de transmettre le contenu en coopération avec l'apprenant, qui étant à la fois consultant et consulté, jouera un rôle plus actif dans son propre apprentissage. D'ailleurs, plus de 80% des expériences d'apprentissage prennent place en dehors des murs d'une institution.

Les années à venir offriront plus de temps pour les loisirs. Avec le taux de chômage croissant et les apports technologiques, il est facile d'envisager une société informative, sous-employée, bien éduquée, une société où l'on consacrera plus de temps aux activités récréatives de toutes sortes.

La technologie de pointe continue de faire des progrès phénoménaux. Les gens éprouvent certaines difficultés à s'adapter aux changements créés par cette technologie. La technologie créera une société centrée sur l'informatique et la médiatique. Les gens auront de la difficulté à s'adapter à cette ère technologique. Autrefois les gens disaient: «Tout change rapidement». Maintenant vous entendez souvent la remarque: «Les changements changent vite».

Des gens centrés sur eux-mêmes, des programmes provocateurs, des facilitateurs plutôt que des enseignants, une croissance dans les périodes de loisirs et une technologie de pointe en pleine évolution sont les éléments qui influenceront éventuellement l'éducation permanente. Ces cinq tendances s'influencent d'ailleurs l'une et l'autre mutuellement.

Nos institutions et nos gouvernements résistent aux changements. On essaie trop souvent d'appliquer de vieilles solutions à de nouveaux problèmes. La désinstitutionnalisation de l'éducation des adultes est une possibilité que les autorités refusent de voir. Encore moins de considérer. Selon le rapport Point de vue des adultes :

«...L'éducation des adultes des années '80 doit donc contribuer à développer des personnes, en tant qu'individus et membres d'une communauté, autonomes et responsables, capables de s'assumer elles-mêmes et de créer une société plus efficace et plus productive

mais également plus juste, humaine et solidaire. Dans ce sens, il est important que l'éducation des adultes sensibilise les adultes aux innovations technologiques et aux transformations économiques à venir...»

Malgré ces tendances, les grands facteurs de l'éducation des adultes, dans un cadre d'éducation permanente, demeurent tout de même les mêmes: donner aux adultes une deuxième chance d'obtenir les qualifications qu'ils n'ont pas pu obtenir pendant leur enfance et leur jeunesse; fournir un enseignement non sanctionné par un diplôme pour ceux dont le souci est de s'ouvrir l'esprit; favoriser le développement de la personnalité par l'approfondissement de la connaissance de soi; mettre à jour ou apporter des compétences professionnelles essentielles; orienter les adultes vers la résolution des problèmes personnels ou communautaires et vers de nouvelles façons de procéder; promouvoir l'action communautaire.

Pour les francophones hors Québec, le problème de l'éducation permanente est plus complexe. En plus de devoir faire face aux nouvelles tendances, nous sommes peu nombreux, dispersés sur un immense territoire et assujettis à des politiques provinciales d'édu-

 cation qui refusent systématiquement de reconnaître notre existence. De plus, nos ressources humaines et financières sont limitées.

En terminant, je veux vous laisser ce commentaire de Lowe:

«...Si magnifique que l'éducation des adultes puisse être en elle-même et si grande que soit sa force potentielle en tant qu'instrument du développement économique et social, elle ne peut prospérer en l'absence d'un appui généreux des pouvoirs publics. Cela veut dire que son intérêt doit être reconnu de manière aussi incontestable par les ministres, les hauts fonctionnaires et les contribuables qu'il l'est par les grands porte-parole de la profession...»

(N.B.) Ce texte ne constitue que la première partie de la présentation de monsieur Watters. Dans la deuxième partie de sa présentation, il discutait du projet de la Faculté SaintJean: L'éducation permanente au service des Franco-Albertains. Les personnes intéressées à recevoir une copie abrégée de ce projet peuvent s'adresser directement à monsieur Jean Watters, dont les coordonnées se retrouvent à la fin de ce recueil.

Quatrième séance de travail : thème IV: Pour des programmes de qualité

A- Les programmes universitaires

M. Helmut Schweiger, directeur de la recherche et de la planification académique à la Commission de l'enseignement supérieur des provinces maritimes, se propose de faire un bilan de l'impact de l'arrivée des premiers diplômés des cours d'immersion et de l'étendue des programmes disponibles pour les accueillir. Il remarque qu'on ne reçoit pas toujours d'un bon oeil les diplômés en question, situation déplorable, selon lui, puisque cela élargit le fossé entre étudiants de langue française et ceux de langue anglaise. Après avoir brossé un court tableau historique de l'évolution de l'enseignement postsecondaire en langue française dans les Maritimes, M. Schweiger soutient que le succès de l'enseignement postsecondaire en langue française hors Québec dépend d'une multitude de facteurs: ressources financières, conjoncture politique, concentration des ressources, planification adéquate, coopération interprovinciale.

Commentant la présentation de M. Schweiger, madame Claire Beauchemin, de l'Université Laurentienne de Sudbury, affirme qu'il est faux de prétendre que l'arrivée des diplômés des cours d'immersion, dans les institutions postsecondaires de langue française, n'a que des  avantages. Elle prétend que leur admission devrait se faire sous certaines conditions, car dans bien des cas ceux-ci n'ont pas atteint la même compétence linguisque les francophones. Elle ajoute que trop souvent également la formation des étudiants de langue française en souffre, puisque tique les professeurs se trouvent, à son avis, contraints d'adapter leur niveau d'enseignement en français à celui des nouveaux arrivants.

Madame Janice Sargent, du comité exécutif de l'association Canadian Parents for French, souligne d'abord que les étudiants anglophones qui ont suivi des cours d'immersion continuent de vouloir étudier, au niveau postsecondaire, dans des institutions partiellement ou totalement de langue française. Elle s'interroge cependant et corrobore les dires de M. Schweiger: les institutions de langue française devraient faire connaître leurs politiques, si elles en ont, au sujet de l'accueil des diplômés de l'immersion.

La qualité avant tout?

par Helmut Schweiger

Introduction     

À l'intérieur du thème général du colloque, «L'enseignement postsecondaire en langue française hors Québec», l'introduction du présent atelier propose la considération de cinq questions, soit: l'examen de l'étendue des programmes disponibles en français; des données sur certains programmes importants en raison de leurs retombées sur la qualité de vie de la collectivité francophone; une analyse de la participation des anglophones dans les universités de langue française; l'impact de l'arrivée des premiers diplômés des cours d'immersion; une réflexion sur les moyens de concilier les intérêts communs des anglophones et des francophones avec leurs besoins distinctifs.

Là où je me trouve, dans la suite des présentations, je fais face à certaines réalités. Je peux ne pas prêter attention aux présentations antérieures ou je peux en tenir compte. J'ai choisi la deuxième alternative dans le but d'éviter des répétitions et d'apporter des précisions à certaines déclarations.

J'étais réconforté hier soir par l'annonce que les trois grandes régions hors Québec seront représentées également parmi les conférenciers. Ceci me permet de me limiter à la région de l'est du Québec-les Maritimes - où j'oeuvre depuis 15 ans dans l'administration universitaire et dans la planification académique régionale. Une analyse de la situation actuelle relative aux cinq questions: comment on y est arrivé et où on veut aller; le processus de développement, les réussites et les faillites, pourrait nous servir en quelque sorte pour le développement futur.

1- la situation des maritimes

Les Maritimes se composent des provinces de l'Ile-du-Prince-Edouard, du Nouveau-Brunswick, et de la Nouvelle-Écosse.

La population se situe entre 1,6 et 1,7 millions dont à peu près 300000 (ou 18%-20%) francophones: soit 4,4% pour l'île-du-PrinceEdouard, 33% pour le Nouveau-Brunswick, et 5,5% pour la Nouvelle-Écosse. Les régions où la langue française domine sont bien définies, soit le nord et l'est du Nouveau-Brunswick, deux régions dans l'extrême est et deux dans l'extrême ouest de la Nouvelle-Écosse, et un bon nombre de francophones autour d'Abram Village dans l'ouest de l'lle-duPrince-Edouard, avec des concentrations de plus en plus importantes à Halifax et à Fredericton (voir tableau I).

Il y a 24 établissements postsecondaires dans les Maritimes: universités, collèges communautaires et établissements spécialisés. Quatre d'entre eux sont au service des francophones: soit l'Université de Moncton avec des campus à Moncton, Shippagan et Edmunston; l'Université Sainte-Anne à Pointede-l'Église, en Nouvelle-Écosse; l'école des gardes forestiers des Maritimes, à Bathurst ' (établie en 1978); et le Collège communautaire du Nouveau-Brunswick, fondé en 1973 avec 5 campus francophones - Edmunston, Grand-Sault, Campbellton, Bathurst et Moncton (voir le tableau II). Voici les programmes actuellement disponibles dans les Maritimes au niveau universitaire en langue française, en comparaison avec la gamme de programmes en anglais.

Au premier cycle: Éducation, tous disponibles; Beaux Arts, tous disponibles; Humanités, études classiques, langues modernes- quelques-unes - relations publiques, sciences bibliothécaires; Sciences sociales, anthropologie, criminologie, études de l'environnement ; Sciences agricoles et biologiques, aquaculture et sciences marines actuellement en développement, sciences forestières en développement, science des vivres... programme partiel disponible; Génie et sciences appliquées, certaines orientations; Sciences de la santé, bien que ces programmes de premier cycle ne soient pas disponibles dans les Maritimes, ils sont disponibles par une entente interprovinciale Québec/NouveauBrunswick: médecine, art dentaire, médecine vétérinaire, pharmacie, physiothérapieergothérapie, optométrie, hygiène dentaire. Mathématiques et sciences physiques, géologie, océanographie, astronomie.

TABLEAU I : Les régions francophones des Maritimes et le pourcentage de francophones par province

Au deuxième cycle: à l'état du développement actuel, il y a près d'un tiers des programmes disponibles en français en comparaison avec ceux disponibles en anglais (voir le tableau III).

Au troisième cycle: actuellement, il n'y a aucun programme en français. La planification prévoit l'implantation suivante, d'ici 1987: Éducation (éducation); Humanités (français); Sciences sociales (psychologie); Mathématiques et sciences physiques (chimie, physique).

Depuis sa création en 1963, l'Université de Moncton s'est dotée de 11 facultés et écoles qui offrent un total de 98 programmes de certificat, baccalauréat et maîtrise. L'Université Sainte-Anne offre le baccalauréat en administration des affaires, le baccalauréat en enseignement, des certificats de perfectionnement, plusieurs options du baccalauréat es arts et les deux premières années des sciences. Et ceci s'est fait par le dynamisme institutionnel et non pas par des interventions externes. De plus, depuis sa création en 1974, le Collège communautaire du NouveauBrunswick a établi 5 campus francophones.

Parmi les nouveaux programmes de baccalauréat et de maîtrise à l'Université de Moncton et à l'Université Sainte-Anne, on compte:

• Le baccalauréat en droit coutumier (Common Law), le premier au monde en langue française. D'ailleurs, au printemps 1985, les étudiants ont remporté le premier prix du concours national «Tribunal Ecole» (Moot Court);
• Le baccalauréat en sciences forestières;
• Le baccalauréat en informatique;
• Le baccalauréat en génie mécanique;
• Le baccalauréat en administration des pêcheries;
• La maîtrise en administration publique;
• La maîtrise en génie civil et en génie industriel, ainsi qu'une gamme de certificats de perfectionnement.

C'est banal à dire, mais il est nécessaire que les créations de programmes tiennent convenablement compte des ressources financières et de la clientèle potentielle. Il reste qu'on doit regarder certaines créations comme étant dans l'ordre du raisonnable, à la mesure de nos collectivités et d'autres comme extravagantes - au moins pour le moment. Des programmes auront peu de qualité s'ils n'ont pas une certaine mesure de stabilité. Un programme nouveau peut en déstabiliser un autre et parfois il faut y aller par étapes. Pour assurer une masse critique suffisante d'étudiants et les ressources nécessaires, deux solutions particulières ont été adoptées dans les Maritimes à deux niveaux, et ceci pour les deux populations linguistiques, francophones et anglophones.

La situation n'a pas toujours été comme elle l'est maintenant. Les années 1963, 1974 et 1977 sont des dates de première importance pour la formation universitaire en langue française dans les Maritimes.

Avant 1963, une douzaine de petits collèges de type classique offraient des baccalauréats classiques traditionnels avec quelques débuts de programmes professionnels. L'année 1963 marque la création de l'Université de Moncton et la confédération et intégration successive des collèges à l'Université de Moncton. L'École des gardes forestiers des Maritimes est également établie à Bathurst depuis 1963.

En 1974, les trois gouvernements des Maritimes acceptaient, par la ratification d'une loi identique, la coordination de l'enseignement postsecondaire dans ces provinces. Par l'entremise de cette initiative, le Nouveau-Brunswick, la Nouvelle-Écosse et l'île-du-Prince-Édouard reconnaissaient l'Université Sainte-Anne, l'Université de Moncton et l'École des gardes forestiers des Maritimes comme ressources régionales, et acceptaient de contribuer financièrement à leur fonctionnement, se dotant ainsi sinon directement, indirectement, d'un service assez développé. En 1977, suite au rapport de la Commission LeBel, l'Université de Moncton devint la seule université francophone au NouveauBrunswick, avec 3 campus. Pendant cette même période, l'Université Sainte-Anne, après plusieurs études, a vu son statut d'université confirmé par le gouvernement de la Nouvelle-Écosse.

À l'extérieur des Maritimes, le service est assuré par des ententes formelles avec l'Ontario, le Québec et Terre-Neuve pour les deux populations linguistiques. Ces solutions, dans certains cas, ne sont pas considérées comme permanentes, mais elles permettent un développement planifié et raisonnable au cours des années.

J'en illustre un exemple: une entente conclue avec le Québec en 1969 et modifiée à plusieurs reprises depuis. C'est une entente qui a connu un excellent succès (voir le tableau IV), mais qui ne fonctionne pas sans problèmes: entre autres, l'isolation culturelle des étudiants, des problèmes d'intégration de programmes préparatoires avec ceux du système québécois, la difficulté d'assurer le retour des finissants dans les Maritimes après la fin des études et les problèmes politiques qui découlent du fait que certains étudiants choisissent de s'installer au Québec.

Après un début difficile et incertain, pour réussir dans ce type d'activités, on a dû employer des moyens un peu extraordinaires et inorthodoxes. Un comité fut établi avec le mandat de voir à la réalisation de cette entente.

Ce Comité voit à la publicité, organise des ateliers et sessions d'orientation lors des études préparatoires, collabore au niveau des demandes d'admission dans les universités du Québec. Ce comité prépare également les étudiants pour les entrevues, les visites régulièrement durant leur séjour au Québec, écoute leurs problèmes d'ordre académique, économique ou personnel. De plus, on aide ces étudiants à se trouver des emplois d'été et des emplois à la fin de leur formation postsecondaire. De cette manière, on les lie à leur région et on augmente leurs chances de succès au Nouveau-Brunswick.

Le comité entretient également des relations avec les autorités gouvernementales et universitaires du Québec et des Maritimes pour prévenir ou régler des problèmes ponctuels.

2- Les anglophones dans les établissements de langue française    

À l'exception de l'Université Sainte-Anne, où il s'agit seulement de 82 anglophones sur à peu près le même nombre de francophones, il ne semble pas y avoir de courant extraordinaire dans cette direction dans les Maritimes. Voici les statistiques :

Dans le cas de Moncton, la grande majorité, plus de 50%, vient de la région immédiate de l'université; quant à l'University of New Brunswick, les francophones viennent des régions de majorité francophone, incluant Moncton. Les tableaux V à IX illustrent les inscriptions dans certains programmes, par langue maternelle, même après l'implantation d'un programme de qualité en français.

Je pose donc la question - les francophones, pourquoi se déplacent-ils de leur milieu où les programmes identiques sont disponibles pour s'inscrire dans les établissements de langue anglaise? L'explication à cette énigme est de première importance pour le développement continu de l'enseignement postsecondaire en langue française, et dans certains cas, même pour sa survivance.

J'avais préparé un modèle mathématique des possibilités de développement futur de nouveaux programmes postsecondaires en langue française, c'est-à-dire, des avantages que cet afflux pourrait apporter. Mais je le mettrai de côté.

Dans les remarques précédentes et dans la politique de recrutement universitaire «des immergés», je perçois une certaine hésitation devant l'assimilation, ou intégration, ou même l'acceptation des «immergés» dans le milieu francophone, soit pour des raisons politiques de pureté socio-linguistique, soit pour des raisons de compétition potentielle sur le marché de travail?

Cette dernière constatation est directement liée à la cinquième question: quels sont les moyens de concilier les intérêts communs des deux populations linguistiques?

Si les établissements de langue française ne sont pas prêts à accueillir ou desservir «les immergés», une réponse à leurs besoins dans les établissements de langue anglaise pourrait creuser le fossé entre les deux populations encore plus profondément qu'il l'est maintenant. Cette attitude devant l'isolement culturel pourrait avoir des conséquences dévastatrices pour l'anthropologie socio-culturelle et politique du Canada.